Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinoinnille voimakas tarve

Pirkanmaan alueella toimii yhteensä 12 ammatillisen koulutuksen järjestäjää, joista neljä on ammatillisia erityisoppilaitoksia. Toisen asteen ammatillista peruskoulutusta sekä ammatillista erityisopetusta on siis melko runsaasti tarjolla Pirkanmaan alueella. Ammatillisessa koulutuksessa olevien erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden määrät ovat jatkuvasti kasvussa, joten koulutustarjontaa, erityistä tukea sekä joustavia erityisen tuen järjestämisen tapoja tarvitaankin aiempaa enemmän.

Erityistä tukea opinnoissaan tarvitsevan opiskelijan ensisijainen opiskelupaikka on tavallisessa oppilaitoksessa. Tavallisissa oppilaitoksissa erityistä tukea tarvitseva opiskelija voi opiskella joko pienryhmässä, valmentavassa koulutuksessa tai integroituna tavalliseen ryhmään. Lukuvuonna 2011–2012 pienryhmässä voi Pirkanmaalla opiskella ammattiin kulttuurialalla, luonnonvara- ja ympäristöalalla, matkailu, ravitsemis- ja talousalalla sekä tekniikan ja liikenteen alalla. Valmentavaa koulutusta Pirkanmaalla tarjoaa kuusi koulutuksen järjestäjää. Suurin osa erityistä tukea tarvitsevista opiskelijoista opiskelee kuitenkin integroituna tavallisissa opetusryhmissä. Pirkanmaan alueellisen erityisen tuen järjestämisen strategian mukaisesti ammatillista koulutusta rakennetaan alueellisesti kohti inkluusiota (strategia löytyy muun muassa osoitteesta http://www.ammattipolku.fi/paek). Inkluusion mukainen koulutuksen järjestäminen edellyttää resurssien tehokkaan hyödyntämisen lisäksi koulutuksen järjestäjien vahvaa yhteistoimintaa sekä menetelmien kehittämistä ja tuen tarpeiden arvioimista yhteistyössä.

Koska ammatillisen koulutuksen järjestäjiä on Pirkanmaan alueella useita ja erityisopetuksen järjestämisen tapoja erilaisia, ammatillisen koulutuksen kenttää erityisesti erityisopetuksen tarjonnan ja koulutuksen järjestäjien profiilien osalta on ollut vaikea hahmottaa. Kysymyksiä erityisopetuksen tilasta ja kentän kokonaiskuvasta on menneinä vuosina esitetty paitsi ammatillisen koulutuksen kentältä myös valtionhallinnon taholta ja perusopetuksesta. Viimeistään Pirkanmaan alueellisen erityisen tuen järjestämisen strategian kirjoittamisen ja strategiaan sitoutumisen myötä katsottiin tarpeelliseksi, että Pirkanmaalla tulisi aloittaa koko alueen ammatillista erityisopetusta koordinoiva toiminta. Vuoden 2009 loppupuolella Opetushallitukselta saadun hankerahoituksen avulla perustettiin Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskus eli PAEK. Tällä hetkellä PAEK on kahdeksan Pirkanmaan alueella toimivan koulutuksen järjestäjän ylläpitämä. Toimintaa ylläpitäviin sopimuskumppaneihin kuuluvat Tampereen ammattiopisto, Pirkanmaan koulutuskonserni-kuntayhtymä, Tampereen palvelualan ammattiopisto, Tampereen aikuiskoulutuskeskus, Ammattiopisto Luovi, Kiipulan ammattiopisto, Aitoon koulutuskeskus sekä Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus. Lisäksi PAEK on allekirjoittanut kumppanuussopimuksen Silta-Valmennusyhdistyksen sekä Tampereen ammatillisen opettajakorkeakoulun kanssa.

Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskuksen toiminta palvelee sekä koulutuksen järjestäjiä että opiskelijoita

Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskuksen toiminnan tavoitteina on muun muassa alueella toimivien koulutuksen järjestäjien yhteistoiminnan vahvistaminen sekä koulutustarjonnan koonti ja siitä tiedottaminen. Koko Pirkanmaan alueen ammatillisten koulutusten järjestäjien yhteistyötä vahvistamalla ja tiivistämällä voidaan tarjota entistä monipuolisempia ja laadukkaampia palveluita erilaisten opiskelijoiden tarpeisiin. Koulutuksen järjestäjät tulee saada saman pöydän äärelle, jotta yhteistä keskustelua, kehittämistä ja innovointia voidaan tukea sekä yhteistoimintaa entisestään vahvistaa. Muun muassa näitä päämääriä kohti koordinaatiokeskuksen toiminnan avulla edetään. Koordinaatiokeskuksen toimesta kutsutaan koolle alueella toimivien koulutuksen järjestäjien edustajista koostuvia asiantuntijaryhmiä, joiden tapaamisissa tiedotetaan ajankohtaisista kentällä tapahtuvista asioista sekä työskennellään yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Tehokkaan ja koordinoidun koulutuksen järjestäjien yhteistoiminnan avulla voidaan taata joustavat opintopolut kaikenlaisille oppijoille. Koordinaatiokeskuksen yhtenä avaintavoitteena on lisäksi olla mukana jalkauttamassa erityisen tuen järjestämisen alueellista strategiaa Pirkanmaalla.

Toimijoiden yhteistyön ja alueellisen koordinoinnin kautta alueella olevan koulutustarjonnan hahmottaminen sekä koulutukseen hakeutuminen helpottuu. Hyvänä esimerkkinä opiskelijaa ja huoltajaa sekä opetushenkilöstöä palvelevasta koordinoinnista voidaan pitää vuosittain järjestettävää Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden jatko-opintopäivää. Koordinaatiokeskuksen organisoimaan jatko-opintopäivään osallistui vuoden 2011 syksyllä noin 200 peruskoulun päättöluokan oppilasta, 130 huoltajaa sekä nelisenkymmentä koulujen henkilökuntaan kuuluvaa. Tilaisuudessa esiteltiin koko Pirkanmaan alueen koulutustarjontaa ammatillisten perustutkintojen, pienryhmäopetuksen sekä valmentavien koulutusten osalta.

Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskuksen tehtävänä on tehokkaasta ja ajantasaisesta tiedottamisesta huolehtiminen. Yhtenä PAEKin tiedottamisen tärkeimpänä väylänä toimivat omat kotisivut, jotka löytyvät osoitteesta www.ammattipolku.fi. Kotisivuilta löytyy ajankohtaista tietoa muun muassa Pirkanmaan alueen koulutustarjonnasta erityistä tukea tarvitseville, koulutukseen hakemisesta, opiskelijan tukeen liittyvistä asioista sekä hanketoiminnasta. Lisäksi sivustolla tiedotetaan alaan liittyvistä tulevista tapahtumista ja koulutuksista sekä muista ajankohtaisista asioista.

Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskuksen päätehtävät

PAEKin päätehtäviin on edellä mainittujen lisäksi määritelty kuuluvaksi seuraavat kolme:

1. ennakointityön tekeminen ja ennakointitiedon tuottaminen,

2. koulutuksen alueelliseen työnjakoon liittyvät asiat sekä

3. tiedon tuottaminen työllistymisen tueksi.

Ennakointitietoja kerätään vuosittain koordinaatiokeskuksen toimesta. Tietoja kerätään erityistä tukea tarvitsevia oppilaita koskien perusopetuksesta Pirkanmaan alueelta. Kokoamalla yläkoululaisia koskevaa ennakointitietoa ammatillisen koulutuksen järjestäjiä autetaan kehittämään koulutustarjontaa ja tarjolla olevaa erityistä tukea vastaamaan entistä paremmin tulevien opiskelijoiden tarpeeseen. Alueellisen ennakoinnin ja sitä kautta palveluverkoston kehittämisellä, voidaan entistä paremmin mahdollistaa yksilölliset koulutuspolut ja tukitoimet.

Koulutuksen alueellisen työnjaon selkiyttäminen eli yksi koordinaatiokeskuksen päätehtävistä liittyy osaltaan koulutuksen järjestäjien yhteistoiminnan vahvistamiseen. Keväällä 2012 on kutsuttu koolle Pirkanmaan alueen ammatillisen koulutuksen järjestäjät sekä perusopetus Erityisen tuen tulevaisuuspajaan, jossa tarkoituksena oli linjata yhdessä tulevaisuuden tavoitteita. Tilaisuuden vastuutahoina toimivat Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskus sekä Tampereen ammatillinen opettajakorkeakoulu. Tapaamisen tavoitteena oli tarkastella alueellista erityisen tuen järjestämisen

strategiaa sekä arvioida sen toteutumista. Lisäksi työskenneltiin alueellisen ennakoinnin ja opiskelijoiden työllistymisen seurannan kehittämiseksi. Toiveena oli, että tapaamisessa syntyisi uusia innovatiivisia visioita ja ideoita siihen, miten erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden koulutukseen liittyviin tarpeisiin ja toiveisiin voitaisiin entistä paremmin vastata. Erityisen tuen tulevaisuuspajassa pohdittiinkin hyvin laajasti ratkaisuja muun muassa yksilöllisten opintopolkujen mahdollistamiseen sekä nivelvaiheiden yhteistyön kehittämiseen. Kevään aikana koordinaatiokeskus järjestää myös Pirkanmaan alueen Valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen toimijoiden yhteistapaamisia.

Tietoa työllistymisen tueksi tuotetaan koordinaatiokeskuksen toimesta muun muassa tutkimalla ammatillisen tutkinnon suorittaneiden, opinnoissaan erityistä tukea tarvinneiden opiskelijoiden jatkosijoittumista. Työllistymisen seurannan tavoitteena on selvittää erityistä tukea tarvinneen opiskelijan työllistyminen opiskelun jälkeen sekä mahdolliset työllistymisen esteet. Loka-marraskuussa 2011 Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskus teki työllistymisen seuranta -kyselyn, jonka avulla kartoitettiin opinnoissaan erityistä tukea tarvinneiden, vuonna 2010 tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden työllistymistä. Kyselyn tekemiseen osallistui viisi Pirkanmaalaista ammatillisen koulutuksen järjestäjää. Tutkimuksessa nousi esille erityisesti haastateltujen korkea työmotivaatio sekä tyytyväisyys sekä työpaikkaan että työnantajaan. Työn koettiin merkitsevän paljon, ja työttömänä olevista kyselyyn osallistuneista lähes kaikki (93 %) olisivat halunneet tehdä töitä.

Tulevaisuudessa tavoitteena on vielä entistä tehokkaammin ottaa käyttöön kaikkien alueella toimivien ammatillisen koulutuksen järjestäjien resurssit sekä erityisosaamisalueet ja hyödyntää jaettua asiantuntijuutta ammatillisen erityisopetuksen monimuotoisella kentällä, jotta saataisiin mahdollisimman tuntuvia synergiaetuja. Osaamisen yhdistäminen palvelee paitsi koulutuksen järjestäjiä viime kädessä tietysti opiskelijoita. Toiveena on myös, että PAEK voisi entistä laajemmin ottaa haltuun sitä alueellisen neuvonantajan roolia, jota sille alun perinkin on suunniteltu. Osaaminen ja asiantuntijuus ovat toki koulutuksen järjestäjillä ja jakaantuneena monelle taholle, mutta koordinaatiokeskuksen toiminnan kautta ajankohtaiset tiedot sekä kokonaiskuva kentällä tapahtuvista asioista on saatavilla koottuna yhdestä paikasta.

Pirkanmaan ammatillisen erityisopetuksen koordinaatiokeskuksen kolme päätehtävää:

1. Koulutuksen alueellisen työnjaon selkiyttäminen ja yhteistyön vahvistaminen

2. Ennakointitietojen kerääminen koulutuksen suunnittelun tueksi

3. Tiedon tuottaminen työllistymisen tueksi

www.ammattipolku.

Johdanto 

Kehittämistehtävämme tarkoituksena oli kehittää erityisopetusta Savon Ammatti- ja aikuisopiston Toivalan yksikössä.  Savon ammatti- ja aikuisopistossa opiskelee 8000 opiskelijaa, josta Toivalan metsä- ja luontoalan opetusta antavassa yksikössä 250 opiskelijaa useissa metsäalan sekä luonto- ja ympäristöalan koulutusohjelmissa. Opiskelijoista noin puolet on ammatillista perustutkintoa opiskelevia nuoria ja puolet eri ohjelmissa opiskelevia aikuisia. Yksikössä on opetushenkilökuntaa 45 henkilöä.

Savon ammatti- ja aikuisopistossa on kattava erityisopetuksen suunnitelma, joka määrittelee selkeästi erityisopetuksen yhteistyötahot ja vastuunjaon. Suunnitelmassa on myös määritelty erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan opintopolku opintoihin hakeutumisesta työssäoppimiseen ja työelämään saattamiseen. (Savon Ammatti- ja aikuisopisto 2011, 6-8). Toivalan yksikössä noudatetaan Savon ammatti- ja aikuisopiston erityisopetussuunnitelmaa, mutta pienistä opiskelijamääristä johtuen erityisopetuksen ohjaus ja toteuttaminen on ollut sivutoimista.

Erityisopetuksen kehittäminen on pitkäjänteistä työtä. Sen alkuun saattamiseksi ajattelimme kartoittaa lukuvuonna 2011 – 2012 erityisesti niitä odotuksia ja tarpeita, joita opetushenkilöstöllä on erityisopetuksen osalta. Valitsimme ideoinnin toteutustavaksi paneelikeskustelun. Kutsuimme keskusteluun mukaan kahdeksan eri Toivalan yksikön toimialoilla työskentelevää henkilöä, joista kuusi pääsi osallistumaan. Tavoitteena oli saada aikaan mahdollisimman avointa ja monipuolista keskustelua Toivalan yksikön erityisopetuksen nykytilanteesta ja sen kehittämisen tarpeesta. Tavoitteena oli myös löytää ne haastavimmat erityisopetuksen osa-alueet ja löytää niihin konkreettisia toimintamalleja.

Ennen paneelikeskustelun toteutusta laadimme kutsuttaville henkilöille kysymyslomakkeen keskeisimmistä paneelikeskustelun aiheista ja lähetimme sen kutsun mukana noin kaksi viikkoa aiemmin.

Saimme keskustelun tuloksena positiivista palautetta. Kehittämistehtävämme aihe koetaan tarpeelliseksi, ja se palvelee konkreettisesti oppilaitoksen opetushenkilöstöä. Koimme paneelikeskustelun hyväksi tavaksi herätellä keskustelua aiheesta ja luoda uusia ideoita ja ajatuksia erityisopetuksen kehittämiseen Toivalassa.

 Erityisopetus ammatillisessa koulutuksessa

Ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijoille tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä valmiuksia itsenäiseen ammatin harjoittamiseen. Näin ollen opiskelija saavuttaa riittävän ammatillisen osaamisen. Koulutuksen tavoitteena on lisäksi tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä tukea elinikäistä oppimista. (Savon Ammatti- ja aikuisopisto 2011, 5).

Opetusministeriön julkaisemassa Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011–2016 yksi kehittämisen painopistealue on koulutuksen tasa-arvoiset mahdollisuudet. Tämä tavoite edellyttää kullekin oppijalle sopivan oppimismuodon mahdollistamista sekä sopivien tukitoimien kehittämistä. Näin myös Suomen perustuslain 16§ mukainen jokaiselle yhtäläinen mahdollisuus saada kykyjensä ja erityisten tarpeidensa mukaisesti myös muuta kuin perusopetusta voi parhaiten toteutua. (OKM 2012).

Erityisopetuksen järjestäminen ammatillisessa koulutuksessa perustuu useisiin lakeihin ja asetuksiin mm. L 630/1998; A811/1998; L631/1998; A812/1998. (OM 2012). Ammatillisen erityisopetuksen toimenpideohjelmassa painotetaan erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden koulutukseen pääsyn turvaamista, alakohtaisen tarjonnan laajentamista ja erityisopetuksen laadun parantamista. (OM 2004).

 Erityisopetus Savon ammatti- ja aikuisopistossa

Erityisopetusta järjestettäessä noudatetaan Opetushallituksen määräyksiä opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteista, koulutuksen järjestäjän laatimaa opetussuunnitelmaa, erityisopetuksen järjestämistä koskevaa suunnitelmaa ja muuta oppilaitoksessa laadittua ohjeistusta. Erityisopetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman mukaan erityisopetuksen perustana ovat koulutuskuntayhtymässä määritellyt visio, missio ja arvot.  Savon koulutuskuntayhtymän tehtävänä on huolehtia omalta osaltaan koko ikäluokan kouluttamisesta toiminta-alueellaan. Koulutusta suunniteltaessa ja järjestettäessä otetaan huomioon opiskelijoiden yksilölliset tarpeet ja elämäntilanteet. (Savon Ammatti- ja aikuisopisto 2011, 5-6).

Savon ammatti- ja aikuisopistossa tuetaan erityisopetuksella niitä opiskelijoita, jotka eivät voi tavanomaisen opetuksen keinoin edetä opinnoissaan. Erityisopetuksen tavoitteena on, että opiskelija pystyy kykyjensä ja edellytystensä mukaisesti omaksumaan koulutuksen aikana ne tiedot ja taidot, joita hän tarvitsee opinnoissaan ja ammatissaan. Erityisopetuksella turvataan henkilökohtaisiin edellytyksiin perustuva oppiminen, itsensä kehittäminen ja ihmisenä kasvaminen. Erityisopetuksessa käytetään joustavia ja oppijan valmiuksia painottavia opetusmenetelmiä ja käytännön työssä oppimista. (Savon Ammatti- ja aikuisopisto 2011, 6).

Erityisopetuksen tavoitteena on antaa kaikille alueen nuorille mahdollisuus kasvaa yhteiskunnan aktiivisiksi ja vastuullisiksi jäseniksi. Tavoitteena on saada nuorille heidän kykyjensä mukaan valmiudet ammattiin, työtoimintaan, jatko-opintoihin ja hyvään itsenäiseen elämään. Erityisopetuksen järjestämisessä toimitaan yhteistyössä huoltajien, työnantajien ja opiskelijan tukena toimivien verkostojen kanssa. (Savon Ammatti- ja aikuisopisto 2011, 6).

Käytännön tasolla erityisopetuksen tarpeet kartoitetaan koulutusaloilla. Erityisopetuksen perusteen määrittelyssä käytetään apuna luokitusta (Tilastokeskus), jossa huomio kiinnitetään ensisijaiseen, erityisopetuksen tarpeeseen eniten vaikuttavaan vaikeuteen tai vammaan. Lievät vaikeudet eivät ole erityisopetuksen peruste, ne kuuluvat normaalin tukiopetuksen piiriin. (Savon Ammatti- ja aikuisopisto 2011, 10).

 Erityisopetuksen tilanne Toivalan yksikössä

Toivalan yksikössä erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat opiskelevat pääsääntöisesti integroituna yleisopetuksen ryhmiin.  Vaikka erityistä tukea tarvitseva opiskelija opiskelee enimmän osan ajasta oman ryhmänsä mukana, voidaan hänelle tarvittaessa antaa yksilöopetusta, pienryhmäopetusta tai opetus voidaan järjestää työpainotteisena opiskeluna työpaikoilla tai koulun työkohteissa.  Toivalassa erityisopetusta toteutetaan myös samanaikaisopetuksena, jolloin ammatinopettaja, aineenopettaja tai ammattihenkilö työskentelee samanaikaisesti tuntia pitävän opettajan kanssa.

Erityisen tuen tarpeen ryhmät Savon ammatti- ja aikuisopistossa ja Toivalan yksikössä (Tilastokeskuksen luokittelun mukaisesti):

 Paneelikeskustelussa esiin tulleita teemoja

Paneelikeskustelu pidettiin Toivalan yksikön neuvotteluhuoneessa 10.2.2012 ja siihen osallistui yksikön koulutuspäällikkö, tutkintovastaava, neljä eri koulutusohjelmien ammatillista opettajaa. Metsäalan luonteesta johtuen oppilaitoksella on totuttu pitämään tiiviitä yhteyksiä alan toimijoihin, joten kaikilla paneeliin osallistuneilla on laajat ja monipuoliset työelämäyhteydet. Tällä seikalla on merkitystä kun pohditaan opiskelijoiden osallistumista työssäoppimisjaksoille ja siirtymistä työelämään. Hyvä alan toimijoiden ja toimintatapojen tuntemus on avuksi kun ratkotaan erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden erityiskysymyksiä. Mukana olleet henkilöt edustavat kattavasti Toivalan yksikön eri koulutusohjelmia ja opetusaineita.

Keskustelun aluksi tuli selkeästi ilmi, että erityisopetuksen kehittämisen tarve Toivalan yksikössä on merkittävä. Erityisopetuksen tarvetta on aina ollut ja aina se on myös tiedostettu. Viime vuosina tarve on kuitenkin selkeästi lisääntynyt ja siihen on alettu kiinnittämään enemmän huomiota. Taustalla olevat syyt ovat mitä ilmeisimmin muuttaneet muotoaan. Hiukan kärjistäen voidaan sanoa, että aikaisempina vuosina erityistä tukea tarvitseva opiskelija oli sellainen, joka ei matematiikan tunnilla oppinut laskemaan tai äidinkielen tunnilla osannut juuri kirjoittaa. Ammattiaineissa hän teki kepposia tai häiritsi opetusta. Siinä vaiheessa, kun erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille ryhdyttiin laatimaan henkilökohtainen opiskelun järjestämistä koskevia suunnitelmia (HOJKS), on kuva monipuolistunut. Tänä päivänä erityistä tukea tarvitseva opiskelija voi olla tunnollinen ja rauhallinen opiskelija, jolla on vaikeuksia lukemisessa, hahmottamisessa tai toiminnanohjauksessa. Toisaalta hänellä voi olla elämänhallinnan ongelmia, mielenterveysongelmia tai päihteiden väärinkäyttöä. Nämä ongelmat voivat ilmetä poissaoloina, häiriökäyttäytymisenä tai keskittymiskyvyn puutteena. Luokittelun vaarana on kuitenkin kuvan yksinkertaistaminen.  Kaikessa ohjaustyössä tulee muistaa, että jokainen opiskelija on yksilö omine taustoineen ja tavoitteineen.

Toinen havaittava teema kulki läpi keskustelun. Sen ohella, että yksikössä on selkeää tarvetta erityisopetukseen ja sen kehittämiseen, opettajakunnassa on halua ja sitoutuneisuutta hyvään opettamiseen ja toiminnan jatkuvaan kehittämiseen. Erityisopetuksen kehittämisessä, organisoinnissa, resursoinnissa ja mm. koulutustoiminnassa on paljon tekemistä, mutta lähtökohdat ovat yleisesti ottaen hyvät.

Tiedon jakaminen

Selkeä, joskaan ei yllättävä, havainto on se, että useissa opiskelijan ohjaamisen vaiheissa (opiskelun aloitus, ryhmien muodostaminen, opintojaksojen aloitus, siirtyminen ohjausryhmästä toiseen) koettiin edelleen tiedon puutetta. Opetusryhmiä muodostettaessa ja eri opintojaksojen alkaessa tulisi opettajalla olla helposti saatavilla tiedot niistä opiskelijoista, joilla on erityisen tuen tarvetta tai joiden ohjaaminen vaatii keskimääräistä enemmän huomiota jonkin erityisominaisuuden vuoksi, vaikka opiskelijalle ei olisikaan laadittu HOJKSia. Tätä tietämystä toivottiin jaettavan erityisesti lukuvuoden alussa, mutta tiedon jakamisen tarvetta todettiin olevan myös opiskelun edettyä pidemmälle, koska erilaisissa opetustilanteissa opiskelijoiden käyttäytymisestä ja toimintatavoista ilmenee uusia piirteitä. Osa näistä on niin merkittäviä, että niitä olisi keskustelijoiden mielestä syytä jakaa toisille opettajille. Tarvittaessa ja kriteerien täyttyessä opiskelijalle laaditaan HOJKS kesken lukukauden (tuen tarpeen tunnistaminen).

Erityisopetuksen perustietopaketti kaikille opettajille

Paneelin osallistujat olivat myös yleisesti sitä mieltä, että erityisopetus ei kuulu vain erityisopettajille, vaan kaikilla opettajilla tulisi olla perustiedot erityisen tuen tarpeista ja keinoista tuen antamiseen. Tämä on rohkaiseva havainto, koska samalla korostettiin tähän alueeseen liittyvän erikoisosaamisen merkitystä ja jatkuvaa tietotaidon ylläpitoa.

Toivalan yksikössä on pitkään pyritty lähentämään ammattiaineiden ja ammattitaitoa täydentävien (atto-) aineiden opetusta toisiinsa. Erillisiä atto-jaksoja ei ole, vaan atto-aineiden opetus sovitetaan luonnon kierron mukaan jaksottuneeseen ammattiaineiden opetukseen. Tämä parantaa mahdollisuuksia integroida atto-opetusta ammattiaineisiin. Tästä on taas positiivisena seurauksena luontainen samanaikaisopetuksen mahdollisuus.

Pienryhmäopetustakin tarvitaan. Tähän asti sitä on toteutettu lyhyinä jaksoina, mutta kokovuotisen pienryhmänkään mahdollisuutta ei ole suljettu pois. Opiskelijan kannalta merkittävä eriyttämistä vastaan puhuva tekijä on leimautumisen pelko. Ryhmän merkitys yksilöopiskelijalle korostuu erityisesti internaattioppilaitoksessa. Asuntolaan muuttava nuori kohtaa samanaikaisesti kolme muutosta: peruskoulusta ammattiopintoihin, kotiasumisesta asuntolaan ja tutusta kaveripiiristä uuteen porukkaan. Tällaisessa tilanteessa erilaisuuden leima voi olla liian raskas.

Samanaikaisopetusta ja ammatinohjausta

Toivalan metsäopetusyksikkö osallistui 2000-luvun taitteessa Itä-Suomen yliopiston työkoulukokeiluun. Kokeilussa pyrittiin saamaan syrjäytyneille tai syrjäytymisvaarassa oleville nuorille työpainotteisuuden ja tekemällä oppimisen avulla väylä perustutkintoon ja ammattiin.”Opiskelijan elämäntilanteiden kriisit kulminoituvat usein opintojen keskeyttämiseen. Keskeyttämisen syyn liittyessä elämänhallintataitoihin, terveydentilaan, sosiaalisiin vaikeuksiin tai opiskeluvalmiuksiin, saattaa keskeyttämisestä tulla pitkäkestoinen tai jopa pysyvä. Koulutusmaailman tavoitteet laajenevat jatkuvasti ja odotuksena on, että opiskelijalla on tarvittavat valmiudet opiskella, vaikka samaan aikaan erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden määrä kasvaa.” (Kiiski & Paajanen 2002, 53).

Itä-Suomen Työkoulukokeilussa käytettyjä menetelmiä, kuten kokeneen ammatinohjaajan käyttöä ja samanaikaisopetusta on hyödynnetty Toivalassa myöhemmin laajemminkin ammatillisen perustutkinnon opetuksessa.

 Erityisopetuksen menestystarinoita

Aina ei voida onnistua, mutta lähes jokaisena vuonna vaikeuksien ja raskaan työn lomassa koetaan myös onnistumisen hetkiä. Pienen yksikön erityisopetuksen menestystarinoiden kuvaaminen ei tietosuojan vuoksi ole juuri mahdollista, mutta ne ovat jokaisen opettajan jaksamisen kannalta erittäin merkittäviä. Niitä kerrottiin tässäkin keskustelussa.

 Pohdinta

Paneelikeskustelun yksi keskeisimmistä tuloksista oli, että samanaikaisopetusta halutaan hyödyntää mahdollisimman tehokkaasti. Tähän mennessä Toivalan yksikössä on jo ollut selkeästi havaittavissa oppimistuloksien paranemista samanaikaisopetuksen ansiosta erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden keskuudessa. Tämä korostuu etenkin käytännön työtehtävissä, joissa yhdenkin työvaiheen opastaminen voi viedä yhden opettajan aikaa yllättävän paljon eikä se siltikään tavoita kaikkia opiskelijoita yhtä hyvin.  Ammatinohjaajien panosta ja ammattitaitoa haluttaisiin käyttää entistä tehokkaammin. Ajatuksena olikin, että ammatinohjaajia pyrittäisiin lisäämään käytännön työtehtäviin ensi lukuvuonna.

Opettajien toiveena oli, että erityisopetukseen annettaisiin resursseja enemmän. Keskustelun tuloksena oli selvää, että erityisopetuksen tarpeet Toivalan yksikössä ovat hyvin konkreettisia. Opetuksen parissa työskentelevät haluaisivat, että käytettävissä olevat resurssit kohdennetaan oikein ja suunnitelmallisesti sekä henkilöstön tietotaitoa lisätään mahdollisesti eri koulutuksien kautta. Toiveena oli erityisopetuksen koulutuspäivän toteuttaminen koko opetushenkilöstölle. Tämä voitaisiin mahdollisesti toteuttaa jo syksyllä 2012. Ideana oli, että koulutuspäivän pitäisivät Toivalan erityisopetuksesta vastaavat ja ammatillisen erityisopettajan pätevyyden saaneet henkilöt. Mahdollisesti pyytäisimme mukaan myös vierailevia luennoitsijoita.

Tiedon jakaminen on yksi merkittävä haaste Toivalan yksikössä. Tämä tarkoittaa opintojen alkuvaiheen opiskelijatiedon siirtämistä kaikkien sitä tarvitsevien opettajien käyttöön. Yhtä tärkeää on opintojen aikana ilmenevän tiedon jakaminen. Ajatuksena oli, että esimerkiksi säännöllisissä (viikoittainen) palavereissa paneuduttaisiin erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden tilanteeseen.

Lukuvuonna 2012 – 2013 erityisopettajan rooli tulee olemaan monitahoinen, mutta resurssi keskitetään erityisopetukseen ja sen ohjaustyöhön. Arvioidaan, että tällä tavoin voidaan vaikuttaa kriittisimpiin keskustelussa esiin tulleisiin ongelmiin ja samalla lisäämään koko henkilöstön erityisopetusvalmiuksia.

Koimme, että paneelikeskustelu työvälineenä toimi erittäin hyvin. Keskustelun ilmapiiri oli myönteinen ja osallistujat olivat valmistautuneet aiheeseen perusteellisesti. Tämä edesauttoi konkreettisten toimintamallien ideointia ja kehittämistä. Keskustelulle asettamamme tavoitteet täyttyivät yli odotusten. Erityisopetuksen kehittämistyö sai hyvän alkusysäyksen.

Lähteet

Kiiski, E. & Paajanen, R. 2002. Teoksessa Työkoulu – visiosta käytäntöön. Toim. J. Hämäläinen & K. Komonen. Kuopio: Kuopion yliopiston painatuskeskus, 53. Itä-Suomen työkoulun julkaisuja I.

Oikeusministeriö (2012) Ajantasainen lainsäädäntö. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/ Luettu 19.3.2012.

Opetus- ja Kulttuuriministeriö (2012) Koulutus ja tutkimus vuosille 2012 – 2016. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2012/Kehittamissuunnitelma.html. Luettu 26.3.2012.

Opetusministeriö (2004) Ammatillisen erityisopetuksen toimenpideohjelma. http://www.edu.fi/download/122517_amm_eritop_toimenpideohj.pdf. Luettu 19.3.2012.

Savon Ammatti- ja aikuisopisto, 2011. Erityisopetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma. Hyväksytty 31.5.2011.

Savon Ammatti- ja aikuisopisto, 2011. Tilasto erityisopetuksen perusteista.

Johdanto

Suomen kaupungeista kärkisijoilla verrattaessa maahanmuuttajien määrää väkilukuun ja tästä johtuen erityisesti meidän oppilaitoksessamme on varsin paljon maahanmuuttajaoppilaita. Vastaamme paikkakunnallamme pääosasta maahanmuuttajien kielikoulutusta, suomen kielen koulutusta ja kotoutumiskoulutusta.

Olemme luoneet oppilaitokseemme erityisopetuksen mallia ja törmänneet melko haastaviin erityis- opetuksen ongelmiin. Meillä on oppilaita, jotka ovat olleet jo kolme vuotta suomen kielen, lukemisen ja kirjoittamisen kursseillamme, eivätkä osaa vieläkään juurikaan suomen kieltä. Meille tulee kiintiö- pakolaisina maahanmuuttajia, jotka ovat sekundääri- ja primääri lukutaidottomia, eli he eivät ole koskaan saaneet minkäänlaista opetusta luku- tai kirjoitustaitoon edes omalla kielellään. Heitä on iältään kaksikymppisistä nuorista ihmisistä yli kuusikymppisiin. Heidät kaikki pitäisi valmentaa työkykyisiksi, yhteiskuntaan osallisiksi suomen kansalaisiksi. Meillä on opiskelijoina myös henkilöitä, jotka ovat menneisyydessään kokeneet vakavia traumoja mm. kidutusta, sotaa ja vankileirejä.

Opiskelijat, jotka eivät syystä tai toisesta opi suomen kieltä, ovat jokseenkin haastava opetuskohde. Monet heistä ovat käyttäneet jo kolme vuotta kielikoulutusta, joka heillä on käytettävissään valtion rahoituksen puolesta. Kun heidän kotoutusrahansa loppuu, olemme meidän oppilaitoksessamme melko keinottomia heidän jatkonsa suhteen, koska ilman suomen kieltä heidän on vaikea opiskella tai suorittaa ammatti- tutkintoa. Jokainen ammattitutkinto vaatii tutkinnon kriteereiden ymmärtämistä sekä HENSUn tekemistä suomen tai ruotsin kielellä.

Sekundääri- ja primääri lukutaidottomat saattavat oppia ensi kertaa elämässään lukemaan ja kirjoittamaan. Parhaassa tapauksessa se avaakin heille aivan uuden maailman ja osallisuuden yhteiskuntaamme, joka toimii varsin kieliperusteisesti Kela-kaavakkeineen yms. Heikoimmat näistä oppilaista ajautuvat tuohon kolmen vuoden kielikoulutusputkeen, josta pahimmillaan tulee ulos edelleen kielitaidottomia syrjäytyviä kansalaisia ja parhaimmillaan henkilöitä, joilla on ammattiin kouluttautumisen kautta mahdollisuus päästä osallisiksi yhteiskunnastamme ja ansaita itse oma elantonsa.

Vakavan trauman kokeneet henkilöt voivat olla niin pahoinpideltyjä, etteivät he kykene kirjoittamaan käsin, juuri ja juuri tietokoneella. Heillä saattaa olla vaikeita takaumia kokemistaan asioista, jotka aktivoituvat heti kun he ovat hiukankin väsyneitä tai stressaantuneita. Yleisimpiä ongelmia heillä ovat lyhytmuistin heikkous ja keskittymiskyvyn puute. Jos lyhytmuisti ei toimi, on myös pitkäaikaisen muistin aktivoituminen hyvin sattumanvaraista ja syväoppimista ei juurikaan pääse tapahtumaan.

HOJKSien-tekeminen

Mikäli tarkastelemme näitä kaikkia edellä mainittuja ryhmiä HOJKSien tekemisen kannalta, muodostuvat erityisiksi kysymyksiksi ainakin seuraavat asiat:

• Mitä on järkevää mitata?
• Miten mitata kielen osaamista, jos opettajilla ja opiskelijoilla ei ole yhteistä kieltä?
• Miten mitata matemaattisia taitoja henkilöltä, joka ei ole koskaan opiskellut matematiikkaa?
• Miten mitata loogisen ajattelun taitoja henkilöltä, joka ei ole koskaan käyttänyt länsimaista logiikkaa ajattelun välineenä?

Lähdimme purkamaan vyyhteä kirjan: ”Maahanmuuttajien oppimisvaikeuksien tunnistaminen” avulla ja nojaamalla opettajiemme vankkaan kokemukseen maahanmuuttajaopiskelijoiden kanssa työskentelystä. Kyseisen kirjan (79) mukaan oppimisvaikeuksien arviointivälineet eivät sellaisenaan sovellu monikielisen, erilaisesta taustasta tulevan oppilaan arviointiin, vaan oppimisen taitoja tulisi tarkastella ennemminkin tehtävien kautta. Toisaalta oppimistaitojen arvioinnissa ja päätelmien teossa olisi hyvä olla useamman asiantuntijan näkökulma, että kaikki tarvittava tulisi huomioiduksi. Niinpä päädyimme tekemään HOJKS –testauksen erityisopettajan ja maahanmuuttajien matematiikan opettajan yhteistyönä toiminnallisten testien painottuessa.

Ed. kirjassa(119) lukemisen taitoja tarkastellaan luetun ymmärtämisen ja teknisen lukutaidon kautta, sanan lukemisen nopeuden, sananlukemisen virheettömyyden, fonologisen prosessoinnin, kielellisen työmuistin ja nimeämisen kautta. Kirjan hyvistä ohjeista huolimatta pohdimme edelleen yhteisen kielen puutteen vaikutusta kielitaidon testaamiseen.

Mietimme, mitä on järkevää mitata, ja päädyimme siihen, että koska tulosten täytyy olla jollain tavoilla vertailukelpoiset muiden mitattavien opiskelijoiden tulosten kanssa, ovat pääaiheet kielen hallinta ja loogis-matemaattinen ajattelu. Pohdimme ensin NMI-testipattereiden rakennetta ja sitä, mitä niiden tavoitteena on mitata. Eli mitä taitoja opiskelija tulisi tarvitsemaan työssään ja opinnoissaan?  Keskeisiä asioita NMI-testien mukaan kielen hallinnasta olivat: luetun ymmärtäminen, kirjoitusvirheiden etsiminen, sanojen erottaminen toisistaan, sanelukirjoittaminen.

Luetun ymmärtämisen ja kirjoitusvirheiden etsimisen pystyimme järjestämään OPH:n nettisivuilta saatavan valmiin tekstin avulla, joka oli opiskelijan äidinkielellä ja sama teksti suomeksi. Sijoitimme opiskelijan äidinkieliseen tekstiin muutaman kirjoitusvirheen ja tulkin ollessa vieressä opiskelija luki meille tekstin, kertoi löytämänsä kirjoitusvirheet ja selitti tulkille jokaisen luetun kappaleen jälkeen, mitä testissä kerrottiin ja mitä se tarkoitti. Tulkki puolestaan selitti meille opettajille, mitä opiskelija oli saanut selville.

Sanojen erottaminen toisistaan sai meidät pohtimaan, tulisiko kyseinen testaus tehdä suomen kielellä vai opiskelijan äidinkielellä. Jos opiskelijan äidinkielen taito on kohtuullinen, mutta suomen kielen taitoa ei juurikaan ole, voimmeko mitata kyseistä taitoa tulkin välityksellä vai pitäisikö mitata mieluummin suomenkielisten sanojen erottelutaitoa, koska sitä hän tulee tarvitsemaan työssään ja opinnoissaan.

Kirjoitustaitoa mittasimme nopean kirjoittamisen testistöllä. Vaikka kävimme etukäteen läpi kuvien nimet ja hän näytti tietävän kaikki, onnistui hän kirjoittamaan alle puolet sanojen määrästä.  

Sanojen lukemisen arviointiin käytimme NMI:n testistön sanelukirjoituksen sanalistoja. Lisäksi teimme nopean sarjallisen nimeämisen NMI:n testistön, joka antoikin meille selkeää näkökulmaa siitä, millä suunnalla kielen oppimisen vaikeudet saattavat olla.

Loogis-matemaattisten taitojen arviointiin käytimme matematiikan opettajiemme käyttämiä induktiivisen päättelykyvyn testejä, jotka toteutimme matematiikan apuvälineisiin kuuluvien värillisten palikoiden avulla. Lisäksi käytimme Ubongo-pelissä pelivälineinä olevia värillisiä palikoita (kolmen palikan sarjaa ja neljän palikan sarjaa), joista on muodostettava annettu kuvio. Visuaalista hahmotusta ja loogista ajattelua testasimme myös Tantrix-pelin ensimmäisten palikoiden avulla.

Luetun ymmärtämisen testi antoi meille hänen äidinkieltään osaamattominakin tulkin välityksellä kuvaa opiskelijan oman äidinkielen osaamisen tasosta. Sanojen erottamisen testaukseen emme lopulta löytäneet hyvää menetelmää, joten sen osion jätimme suosiosta testaamatta. Nopean kirjoittamisen testi antoi näennäisestä epäonnistumistaan huolimatta meille tärkeää informaatiota opiskelijan fonologisista taidoista samoin kuin sanojen lukeminen. Mielenkiintoista oli, että merkityksettömät sanat onnistuivat paremmin kuin varsinaiset suomenkieliset sanat. Nopean sarjallisen nimeämisen, Tatrix-pelin, Ubongo –pelin ja matematiikan opettajien induktiivisen päättelyn tehtävät antoivat kaikki samansuuntaista, selkeää kuvaa oppilaan ongelmatiikasta. Koimme myös, että kahden erilaisen opettajan yhteistyö täydennettynä tulkin avustuksella niin, että pääosa tehtävistä oli toiminnallisia, oli toimiva ratkaisu.

Kirjallisuus: Arvonen, Katva ja Nurminen. Maahanmuuttajien oppimisvaikeuksien tunnistaminen.PS-kustannus. Juva 2010.

1 Johdanto

Esittelen tässä artikkelissa Grundtvik-projektin “Effective Induction for Prison Teachers/Vankilaopettajien tutoroinnin ja täydennyskoulutuksen kehittäminen”. Vankilakoulutuksessa on kansainvälisesti koettu yhtei-senä ongelmana puutteet vankilaopettajien perehdyttämisessä työskentely-ympäristöön ja pitkäkestoisessa ammatillisessa ohjauksessa. Nämä ongelmat nostettiin esiin Portugalissa järjestetyssä vankilaopetuksen kontaktiseminaarissa syksyllä 2009, mistä sai alkunsa Grundtvik-oppimiskumppanuus.

2 Projektin toteutus

Oppimiskumppanuuteen osallistuivat:

• Iso-Britannia: Motherwell College: Further Education College
• Portugali: Estabelecimento Prisional de Sintra: Sintran vankila
• Ranska: Centre National de l’Enseignement à Distance – CNED:France’s National Distance Learning Cen-tre ja INS HEA: The National Higher Institute of Training and Research for the Education of Young Disa-bled Persons and Adapted Teaching (koordinaattori)
• Viro: Tallinna Täiskasvanute Gümnaasium: Tallinnan aikuislukio
• Suomi: Oulun aikuislukio yhteistyössä Oulun vankilan kanssa

Hankkeen alussa oppimiskumppanuuteen osallistuvissa maissa kartoitettiin vankilaopetuksen järjestelyjä ja vankilaopettajien perehdyttämistilannetta (desk research). Tämän kartoituksen lisäksi kussakin maassa tehtiin haastattelututkimus opettajien kokemuksista vankilatyössä (focus groups). Näistä tutkimuksista saatujen tietojen perusteella laadittiin perehdytysohjelma, joka sisälsi neljä moduulia. Kullakin maalla oli oma vastuumoduulinsa: Iso-Britannia keskittyi opetukseen ja oppimiseen, Ranska turvallisuuteen, Portugali vankipsykologiaan ja Viro sekä Suomi verkostoitumiseen ja opettajan materiaaleihin.

Hankkeen aikana pidettiin kokoukset jokaisessa mukana olevassa maassa, minkä lisäksi osa kokoontui yli-määräiseen kokoukseen Ranskassa kesäkuussa 2011. Projektissa käytiin vierailuilla oppilaitoksissa ja vanki-loissa tutustumassa paikallisiin oloihin ja opetuskulttuuriin. Projektille laadittiin omat web-sivut. Kokousten välillä yhteyttä pidettiin ja perehdyttämisohjelmaa kehitettiin sosiaalisissa verkostoissa (Ning ja Twitter), sähköpostitse ja Internet-pohjaisissa kokouksissa (Elluminate ja ACP). Projektissa tuotettu materiaali arkis-toitiin Google Docsiin. Lopuksi jokainen osallistuja kokosi oman opaspohjansa omaan sähköiseen oppi-misalustaan. Oulussa käytettiin Moodle-oppimisympäristöä.

3 Tulokset

3.1 Perehdytysohjelman moduulit

Opetus-moduulin keskeisiä asioita ovat vankilaopetuksen puitteet, eri vankiryhmien erityistarpeet (lyhyt- ja pitkäaikaisvangit, nuoret, naiset, eri etniset ryhmät), opiskeluteknologian rajoitukset vankilassa, tehokas yhteistyö vankilahenkilökunnan kanssa, opiskelumahdollisuuksien opastaminen ja neuvominen vankilassa ja vankilan ulkopuolella, eritasoisten opiskelijoiden huomioiminen samassa ryhmässä ja yksilölliset opinto-suunnitelmat.

Turvallisuus-moduulin tavoitteena on, että opettaja tuntee vankilan turvallisuusmääräykset ja ymmärtää niiden syyt, tuntee ja ymmärtää opettajien turvallisuutta koskevat velvoitteet ja vastuut ja niiden rajat,tuntee terveyteen liittyvät vastuut vankilaympäristössä, kykenee myötävaikuttamaan omalta osaltaan te-hokkaasti turvalliseen työympäristöön vankilassa, osaa käyttäytyä oikein uhkaavissa ja väkivaltatilanteissa sekä käyttää hälytysjärjestelmää ja tuntee vaarallisen tilanteen jälkeisen toimintamallin.

Vankipsykologian moduulissa pyritään ymmärtämään vankeuden roolin ja vaikutukset opiskelijaan, opetel-laan tunnistamaan poikkeavan käyttäytymisen tärkeimmät piirteet ja konfliktitilanteet sekä toimimaan niissä oikein. Opettajat harjoittelevat käyttämään erilaisia kommunikointimenetelmiä ja motivointikeinoja sekä tunnistamaan johtamistapoja ja ymmärtämään niiden vaikutuksen opettamiseen.

Verkostoituminen ja opettajanmateriaalit –moduulin keskeisiä asioita ovat opettajien käytössä olevien ma-teriaalien merkitys, verkostoitumisen ja materiaalien jakamisen esteet, mistä ja miten saa tietoa, neuvoja ja materiaalia vankilaopettajille, kansainvälisten organisaatioiden roolit ja toiminnot, verkostoitumistaitojen kehittäminen verkostoitumalla opettajien ja muiden ammattilaisten kanssa, kollegoiden opastaminen ver-kostoitumisessa sekä täydennyskoulutuksen merkitys ja sen tarjoamat mahdollisuudet.

3.2 Tutoroinnin vaiheistamismalli

Kuva 1: Tutoroinnin vaiheistamismalli (Halla-aho, P, 2011)

 4 Pohdinta

Projektissa saatiin uusia ideoita opettajien täydennyskoulutukseen. Projekti tarjosi mahdollisuuksia tutus-tua eri maiden vankilaopetusjärjestelmään ja työskentelykulttuuriin, ja yhteistyö lisääntyi sekä yksilö- että organisaatiotasolla. Kaiken kaikkiaan kokemukset projektista olivat hyvin myönteisiä, ja on toivottavaa että yhteistyö jatkuu myös projektin jälkeen, kuten on käynyt mm. Oulun ja Tallinnan aikuislukioiden välillä.

Lähteet

Effective Induction for Prison Teachers –projektin web-sivut. Viitattu 23.2.2012.

Halla-aho, P. 2011. Vankilaopettajien tutoroinnin ja täydennyskoulutuksen kehittäminen Grundtvig-hankkeella. Esitelmä Vankilaopetuksen päivillä Kiipulassa 24.11.2012.

Tasa-arvoa oppimiseen ammatillisessa koulutuksessa

Kaikilla opiskelijoilla tulisi olla tasavertaiset mahdollisuudet valita itselleen sopiva opiskelupaikka ja edetä opinnoissaan. Entistä useammin erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat opiskelevat muiden joukossa ammatillisessa koulutuksessa. Tavoitteena olisi rakentaa oppimisympäristö, joka edistää jokaisen opiskelijan oppimista.

Inklusiivisen koulutuksen edistäminen ammatillisessa koulutuksessa on eurooppalaisen ja kansallisen koulutuspolitiikan sekä lainsäädännön painopisteenä. Kansalliset tavoitteet ja oppilaitosten käytänteet eivät aina  kohtaa toimivien työmallien puuttuessa.

Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu  on koordinaattorina kansainvälisessä hankkeessa, jossa kehitetään ja pilotoidaan  inklusiivisen oppimisen ohjekirjaa, joka tarjoaa työkaluja tasavertaisten oppimismahdollisuuksien kehittämiseen ammatillisessa koulutuksessa. Ohjekirjan pääasiallisena kohderyhmänä ovat sekä oppilaitoshallinto että opetushenkilöstö.

Inklusiivisella koulutuksella tarkoitetaan oppimisympäristön kehittämistä siten, että oppimiselle ei ole esteitä. Tavoitteena on yhteinen koulu kaikille. Opetuksessa korostuvat yhä enemmän erilaisten opetusmenetelmien hyödyntäminen ja opettamisen suunnitelmallisuus. Inklusiivisessa oppilaitoksessa opiskelijan tarvitsema erityinen tuki on rakennettu osaksi normaalia opiskeluympäristöä.

Lisätietoja:

Maija Hirvonen, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu

maija.hirvonen@jamk.fi

Kansainvälistyvä ammatillinen erityisopettaja, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Jyväskylä

Johdanto

Maahanmuuttajien opiskeluun liittyviä kysymyksiä on pohdittava jo lähes jokaisessa Suomen toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa.  Oppilaitoksessamme Sedun  Lapuan yksikössä  maahanmuuttajia opiskelee useilla eri linjoilla. Vieraiden kulttuurien kohtaaminen on haaste koko oppilaitokselle, opettajille ja opiskelijoille.  Yhteiskunnassamme  pohditaan ja tutkitaan  paljon sitä, miten maahanmuuttajien opiskelua voitaisiin tukea ja millaista ohjausta heille annettaisiin, että heidän kotoutumisensa ja koulutustiensä olisi helpompi. Usein asiaa lähestytään juuri maahanmuuttajien näkökulmasta  mutta unohdetaan, että opetustyötä tekevät tarvitsisivat  myös selkeitä  ohjeita ja apukeinoja  selviytyäkseen  arjen haasteista  monikulttuurisessa  opetustyössä.  Työssäni kieltenopettajana ja erityisopetuksenkin parissa olen kohdannut useita opettajia,  jotka ovat epätietoisia toimintatavoistaan  maahanmuuttajien opetuksen suhteen.  Opettajien on myös varmaan vaikeaa myöntää pelkonsa  ja vaikeutensa maahanmuuttajien ohjaamisessa.  Omassa työssäni HOJKS-vastaavana olen myös kohdannut opettajia, jotka pohtivat maahanmuuttajien erityisopiskelijastatuksen saamista. On monesti vaikeaa tunnistaa maahanmuuttajan oppimisvaikeuksia, kun taustatietoja ei välttämättä ole saatavilla, kielen osaaminen epävarmaa,kultturieroavuudet mietityttävät jne.   Oppilaitoksemme opettajat  ovat monesti miettineet ja kyselleet,  miten he voisivat auttaa maahanmuuttajaopiskelijaa oppimaan ammatin vaatimia perustaitoja,kun yhteisen kielen löytäminenkin on vaikeaa. Opettajan työ isojen ryhmien parissa on kiireistä ja maahanmuuttajien oppimisvaikeuksien tunnistaminen  tai niihin puuttuminen,voi tuntua ylimääräiseltä työltä kaiken keskellä.  Oppilaitoksemme  käytännöt ovat vieläkin varsin epävarmoja ja puutteellisiakin koskien juuri maahanmuuttajien opintoja.Halusin tämän kirjoituksen yhteydessä pohtia ja etsiä joitain konkreettisia apukeinoja ja ohjeita maahanmuuttajien parissa työskenteleville opettajille.  Haastattelin oppilaitoksemme  äidinkielen opettajaa, Ulla Tiitua, joka  antaa suomi toisena kielenä opetusta koulumme maahanmuuttajille. Ullalla on kokemusta monien eri kansallisuuksien opettamisesta.   Haastattelutilanteessa hänellä oli  oppilaanaan  Senait Wahlroos ,joka on lähtöisin Eritreasta. Senaitin äidinkieli on tigre , hän osaa myös englantia  ja on opiskellut  mm.Keniassa.  Koulussamme hän opiskelee matkailualaa.

Mitä vaikeuksia tai ongelmia olet kohdannut opinnoissasi Suomessa ?

Haastattelu

Suomalaiset suhtautuvat vieraskulttuurisiin opiskelijoihin vähän etäisesti, varsinkin nuoret. He eivät välttämättä suostu vastaamaan, kun kysyn asioita. Erityisesti tytöt haluavat päästä vähemmällä, kun eivät ota asiakseen vastata tai ottaa selvää jostakin asiasta ollakseen avuksi. Vieras kulttuuri tuntuu olevan muurina – ei ole helppoa päästä suomalaisen opiskelijan lähelle – keskusteluyhteyteen. Se motivoisi hyvin, voisin keskustella opiskeluasioista, ja miksei muustakin, toisten opiskelijoiden kanssa. Niin tehdään Afrikassa. Vertaisryhmän jäsenenä haluaisin opiskella ja kuulla asioita toisten opiskelijoiden suulla, monesti yksityiskohdat helpompia ymmärtää opiskelijan selittäminä. Opin nopeasti ja haluan osallistua, olla yhdessä suomalaisten kanssa, oppiminen helpottuu.

Kielitaidon kartuttaminen iso asia. Se on hankalaa, kun ei ole monia kontakteja suomalaisiin. Kun tulin Suomeen, ensimmäinen vuosi oli vaikea. Suomen kieltä opeteltiin peruskurssin verran, sen jälkeen olisi pitänyt ymmärtää ammattiaineiden kieltä, käsitteitä, vaikeita lauserakenteita. Myös kulttuurin oletetaan olevan tuttu, Suomessa pitäisi heti tullessa tietää, miten kaikki toimii: koulu, virastot, aikakäsitys, opintotuet, yhteiskunta. Niin suomalaiset ajattelevat. Eri kulttuureista tulevat pitää perehdyttää Suomen tapoihin ja käytäntöihin kunnolla, käytännössä.

 Mitä positiivista voit kertoa opinnoista ja koulusta?

 Hyvät oppimateriaalit, kaikki valmiina, ilmaisia. Kaikki on helppo saada. Opettajat yrittävät auttaa ja ymmärtää, sovitella ja joustaa. Koulussa on hyvä ruoka, auttaa jaksamaan pitkän päivän. Opettajilla myös paljon diplomaattikykyjä, kun yrittävät saada kaiken luistamaan. Oma motivaatio on hyvä, tykkään opiskelemisesta ja haluan tietää enemmän. Opiskeleminen sinänsä sujuu hyvin, joskus opiskelukaverien nuoruus ja kypsymättömyys häiritsee: aikuisena on huvittavaa ja turhauttavaa kuunnella teinien valitusta ja laiskuutta. Ikä ja elämänkokemus auttavat.

Millaisia tukitoimia tai muuta apua tarvitsisit opinnoissasi?

Materiaalien ymmärtämisessä joskus vaikeuksia (ammattisanasto, pitkät, viralliset virkkeet), vie aikaa lukea. Joskus käynyt niin, että vaikka kuinka lukisin, en vain ymmärrä. Ammattisanastoa ei löydy englannin sanakirjasta, tai jos löytyy, en ymmärrä englanninkielistäkään. Alku oli hankala perustason suomen taidoilla. Opettajan asenne voi joskus olla asiaton: kerran alussa kysyin, että on vaikeaa ymmärtää materiaalia, joten voisiko sen saada tai edes osan, englanniksi. Siitä on vaivaa opettajalle, mutta voisi silti miettiä, miten vastaa: opettaja suuttui ja sanoi, ettei kyseessä ole mikään englannin kurssi ja pitäisihän minun osata ne suomeksi. Opettaja olettaa, että suomen puhuminen ja kielitieto riittävät ammatin opiskelemiseen muiden mukana. Aika paljon saamme monisteita, joista sanotaan, että lue ja opiskele. On helpompaa oppia, jos niitä käydään yhdessä läpi. Teen paljon muistiinpanoja, jotta tiedän, mistä monisteissa puhutaan ja muistan vaikeitakin kohtia. Se on helpompaa.

Selkokieli auttaa, sillä pääsee hyvin alkuun. Asiat voisi opetella vähän kerrallaan. Materiaalit kielitaidon mukaan, hiukan ymmärrystä ja ystävällisyyttä opiskelijaa kohtaan. Silloin on tosi hauskaa ja helppoa opiskella.

Opettaja Ulla Tiitun  pohdintoja:

Ullalla on kokemusta eri kansalaisuuksista lähtöisin olevien maahanmuuttajien opettamisesta ja hänen mielestään meidän suomalaisten pitäisi muistaa, että maahanmuuttajien lähtökohdat ovat hyvin erilaisia. Myös kulttuuritausta vaikuttaa paljon, millaisia odotuksia opiskelijaan kotikulttuurissa kohdistuu, mistä opiskelumotivaatio nousee (vapaaehtoisuudesta vai pakosta), millaisia työntekotapoja ja asenteita opiskelijalla on jne. 

Ulla mainitsee huomanneensa samoja ongelmia, joita Senaitkin mainitsi, eli juuri kielitaidottomuuden ongelma , mikä vaikeuttaa eritoten ammattiaineiden oppimista. Ulla miettii myös sitä, miten oletetaan opiskelijan pärjäävän niin pienellä sanavarastolla vaikeiden ammattiopintojen parissa. Hän muistuttaa, että  maahanmuuttajillakin on luki-, hahmotus- ja muita oppimisvaikeuksia. Opiskelijoiden poissaolot ovat myös ongelma, monet maahanmuuttajat rahoittavat elämäänsä tehdas- ja palvelutyöllä, ja opintojen ja työn yhteensovittaminen on raskasta ja vie aikaa opinnoilta.

Hyvää löytyy hänen mielestään paljonkin; maahanmuuttajat pitävät ammattiaineiden opinnoista, ja suurin osa heistä arvostaa suomalaista opetuksen tasoa, kouluolosuhteita ja opettajia. Maahanmuuttajien opiskelumotivaatio on yleensä hyvä.  Useimmat haluavat oppia ja valmistua ammattiin.

UllaTiitu mietiskelee mahdollisia keinoja, jotka auttaisivat  opettajan arjessa. Hän toteaa, että opettajien tulisi olla kärsivällisiä ja muistaa, että monet maahanmuuttajat ovat urheasti ammattiopissa aivan minimaalisen kielitaidon varassa. Avuksi selkokieli! Ammattiopin antaminen pieninä paloina, selkeästi. Kirjalliset ohjeet. Samoin: lyhyet ohjeet. Alan keskeisten sanojen varmistaminen ja kertaaminen tarpeen.Hän kehottaa opettajia käyttämään kuvia ja paloittelemaan tietoa. Vertaisryhmän kanssa tekeminen olisi hyvä keino ja tietenkin, jos resursseissa on varaa, niin avustaja esim. työsalissa olisi ihanteellinen ratkaisu.

Tutustuin aiheen tiimoilta opetushallituksen tilaamaan selvitykseen, jonka Karoliina Kuisma on tehnyt vuonna 2001.( Maahanmuuttajat ammatillisessa peruskoulutuksessa -Selvitys koulutuksen käytännöistä.)  Vaikka selvityksestä on jo kymmenen vuotta, on todettava, että tulokset olisi voinut siirtää tähän päivään. Uskon, että selvityksen lukeminen voisi auttaa monia ammatillisen koulutuksen opettajia päivittäisessä työssään maahanmuuttajien parissa. Selvityksessä todettiin mm. että maahanmuuttajien ohjaustarpeen syyksi mainitaan heikko kielitaito, jonka vuoksi myös ohjaus on työlääm-pää.

 Opettajien koulutusta maahanmuuttajiin liittyvissä asioissa toivottiin laajennettavan ja parannettavan. Selvityksessä on liitteenä kehittämisehdotuksia, joissa tässä muutama oppilaitostasolle: maahanmuuttajalle opiskelijatutorointi opintojen alussa, maahanmuuttajien opetusjärjestämissuunnitelman laatiminen oppilaitokselle, työssäoppimisen painottaminen ja työvaltaisuuden lisääminen maahanmuuttajien opintoihin.

Lisäksi koejärjestelyjä voidaan muuttaa, oppiaineiden sisältöjä voidaan tenttiä suullisesti tai koeaikoja pidentää. Myös työssäoppimisesta ja sen järjestämisestä kerrotaan selvityksessä kattavasti.

Pohdintoja

Oppilaitoksessamme useilla maahanmuuttajilla on henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). Heille pyritään antamaan erityistä tukea ja ohjausta päivittäisissä opinnoissaan. Mahdollisuus pienryhmäopiskeluun on olemassa, ja erityisopetuksen selkokielistä materiaalia voi hyödyntää opiskelussa.

Mielestäni paljonkin olisi vielä tehtävissä. Esimerkiksi ammattiaineiden opettajien ja erityisopetuksen välisen yhteistyön lisääminen.  Ammattiaineiden teoriaosuuksia voitaisiin käydä läpi vaikkapa pienryhmässä selkokielisesti ja ammattisanastoa kerrata. Yhteistyö äidinkielen- ja ammattiopetuksen välillä on mielestäni ensiarvoisen tärkeää. Maahanmuuttajille voisi olla mahdollista koota vaikkapa omaa ammattioppimateriaalia.

Tämä kaikki edellyttää kuitenkin paljon jaksamista, osaamista ja tietenkin resursseja.

Lopuksi, jos mietitään keinoja, joita tässä on jo mainittukin; selkokieli, lyhyet ohjeet, selkeä ääntäminen, johdonmukaisuus opetuksessa, kuvien, kaavioiden ym.käyttäminen, alleviivaamiset, värit, sekä asioiden toisto ja kertaaminen. Kaikki ovat mielestäni melko yksinkertaisia ja helppojakin keinoja, joilla yksittäinen opettaja pystyy vaikkapa juuri maahanmuuttajaopiskelijoita auttamaan. Samalla opetettava asia voi selventyä myös muille opiskelijoille paremmin.

Lähteet:   Kuisma, K. Moniste 18/2001, Maahanmuuttajat ammatillisessa peruskoulutuksessa - selvitys koulutuksen käytännöistä. OPH.

Oppimistehtävä: kansainvälistyvä ammatillinen erityisopettaja, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen erityisopettajakoulutus

Suomea on pidetty yhtenä koulutuksen, tutkimuksen ja teknologian johtavista maista. Tämä asema perustuu laadukkaaseen koulutusjärjestelmään, yritysmaailman ja julkisen sektorin panostamiseen toiminnan kehittämisessä.  Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymän kehittämisasiakirjassa on todettu, että kuntayhtymän toimintaympäristö muuttuu olennaisesti strategiakauden 2012–2015 aikana. Työelämän kansainvälistyminen näkyy myös koulutuksen arjessa ja toimintatavoissa.  Globaalisaation myötä kulttuurimme monimuotoistuu ja samalla kilpailu osaajista ja tekijöistä kasvaa.

Eurooppalaisella yhteistyöllä parannetaan ammatillisen koulutuksen suorituskykyä ja laatua. Yhteistyöllä lisätään myös koulutuksen vetovoimaisuutta ja ammatillisen koulutuksen vertailtavuutta Euroopassa. Kansainvälisyys on koko organisaation yhteistä toimintaa joka kuuluu kaikille opiskelijoille. Osallistuminen ei voi olla valinnaista ja erikoista.

Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä on mukana Opimme Euroopassa -hankkeessa. Hankkeen tavoitteena on ollut siirtää Eurooppalaisia hyviä käytänteitä Itä – Suomalaiseen ammatilliseen koulutukseen.  Hankkeen kohderyhmänä on Itä- Suomen ammatillisten oppilaitosten henkilöstö.

Hankkeessa on pohdittu:

• elinikäisten avaintaitojen edistämiseen ammatillisessa koulutuksessa
• kansainvälisen verkostojen – ja toimintamallien hankkiminen
• kansainvälisten parhaiden elinikäisten oppimisen valmiuksien kehittämisen mallit
• eurooppalaisen koulutuksen läpinäkyvyys.

Kansainvälisyyttä  Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymässä toteutetaan monin eri tavoin. Opiskelijoilla on mahdollisuus suorittaa työssäoppimisjaksoja ulkomailla. Henkilöstöllä on mahdollisuus Cimon, USA-vaihdon, Otsakorpisäätiön ja mm. opetushallituksen tuen turvin liikkuvuusjaksoihin. Oppilaitoksessa tuetaan myös kotikansainvälisyyttä kansainvälisyysviikkojen ja muiden oppilaitostapahtumien kautta . Opiskelijalla on mahdollisuus valita valinnaisina opintoina kansainvälisyysopintoja 10 opintoviikkoa. Lisäksi oppilaitoksessamme vierailee kansainvälisiä vieraita.

Suomesta ulkomaille lähti vuonna 2010 noin 5500 ammatillisen koulutuksen opiskelijaa, joista Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymästä oli noin 300 opiskelijaa. Suosituimpia kohdemaita oli Espanja, Viro, Ruotsi, Saksa ja Ranska.

Esimerkki kansainvälisyystoiminnasta: Opimme Euroopassa hanke

 Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymässä toteutettiin Opimme Euroopassa hanke ajalla 1.10.2009–31.12.2011, jota koulutuskuntayhtymä myös hallinnoi. Mukana olivat myös Savon, Etelä-Savon, Itä-Savon ja Ylä-Savon koulutuskuntayhtymät. Tarkoituksena oli tuoda eurooppalaisia hyviä käytäntöjä itäsuomalaisen ammatillisen koulutuksen kehittämiseksi, hankkia eurooppalaista osaamista ja toimintamalleja ammatilliseen koulutukseen, lisätä eurooppalaisen ammatillisen koulutuksen läpinäkyvyyttä koulutuksen vertailulla sekä tukea EQF:n käyttöönottoa alueellisella tasolla. Kohdemaita olivat Slovenia, Englanti, Tanska, Hollanti, Saksa, Ruotsi, Viro, Italia ja Itävalta.

Hankkeen aikana itäsuomalaisten ammatillisten oppilaitosten henkilöstö perehtyi eurooppalaisiin ratkaisuihin ja toimintamalleihin työssäoppimisen ja elinikäisen oppimisen avaintaitojen alueella. Elinikäisen oppimisen sisältöihin liittyvät teemat ovat:

• aloitekyky ja yrittäjyys
• yhteiskunnallinen osallistuminen
• terveys, turvallisuus ja toimintakyky
• vuorovaikutus ja yhteistyö

Hankkeen varsinaisina kohderyhminä olivat Itä-Suomen ammatillisen toisen asteen oppilaitosten opetus- ja ohjaushenkilöstö sekä johto. Tärkeänä kohderyhmänä olivat erityisesti uudet opettajat. Välilliseen kohderyhmään kuuluivat ammatillisten oppilaitosten opiskelijat, muu henkilöstö sekä työpaikkojen henkilöstö.

Pohjois-Karjalan ammattipiston Joensuun yksiköstä olivat Itävallassa vierailemassa Leena Hirvonen, Sirpa Partanen ja Jaana Kauppinen. Tutustuimme Etelä-Itävallassa StVeitissä olevaan Höhere Bundeslehranstalt fur wirtschaftliche Berufe -ammatilliseen oppilaitokseen. Koulu vastaa meidän toisen asteen oppilaitosta ja on erikoistunut matkailuun ja kaupan alaan. Siellä on noin 500 opiskelijaa. Opetus koostuu teoriatunneista sekä käytännön töistä. Käytännön tunneilla opiskelijat harjoittelivat ruuanlaittoa ja tarjoilemaan sekä ruuan liekitystä. Viinit olivat erityisessä asemassa koulussa ja niiden ominaisuuksia opetettiin. Toisen erityisaseman veivät juustot, sillä jokaisen tuli tietää mikä juusto käy minkin viinin kanssa.

Koulun kesto jakaantuu kolmeen osaan: 1-vuotinen Business School, kolmevuotinen kollege ja viisivuotinen korkeakoulu. Opiskelijat eivät voi paljon vaikuttaa omaan oppiaineisiinsa, vaan ainoastaan he voivat valita koulutuksen keston sekä viisivuotisessa koulutuksessa haluamansa linjan.

Koulun pääperiaatteen mukaan ihmisten välinen kanssakäyminen on tärkeää. Keskinäistä kunnioitusta, huomioonottamista ja arvostusta opetettiin. Myös hyvät käytöstavat ja ystävällisyys olivat tärkeässä asemassa. Isäntämme koulun puolelta Gunther Prommer kertoikin, että ihmisten luonne St.Veit:ssä tulee sekä Italiasta ja Saksasta, sillä italialainen avoimuus ja vieraanvaraisuus sekä saksalainen täsmällisyys näkyivät koulussa ja koko kaupungissa. 

Maahanmuuttajat, haaste ja rikkaus oppimisympäristöön

Kansainvälisyys lähtee yksilöstä itsestään, yksilön asenteista, kielitaidosta ja tiedoista muista kulttuureista. Suomi on kansainvälinen maa, päiväkodeissa, kouluissa ja työpaikoilla on eri kansallisuuksia edustavia ihmisiä. Vaihdamme kulttuurien välisiä tapoja ja opimme toisilta kulttuureilta väistämättä ja samalla olemme mukana luomassa uutta kulttuuria. Kansainvälisyys on noussut uudenlaiseksi kysymykseksi maahanmuuttajien määrien kasvun myötä. Yhteiskuntamme monikulttuurisuus näyttäytyy isona haasteena kasvatusalalla maahanmuuttajataustaisten henkilöiden määrän kasvaessa.

Yksi kuntayhtymämme kansainvälisen toiminnan tavoitteena on monikansallisen ja kansainvälistyvän kulttuurin välittyminen opiskelijoille. Luontevasti tätä edistää maahamme muuttaneet vieraan kulttuurin edustajat. Erityisesti Itä-Suomessa on runsaasti Venäjältä muuttaneita lapsia ja nuoria tai heillä on toinen vanhempi venäläinen. Opettajalla on merkittävä rooli sekä oppimiseen että suvaitsevaisuuteen kannustajana ja esimerkin antajana.

Kansainvälisyys tarkoittaa sitä, että opiskelijat ja henkilökunta ovat toimijoita, jotka osaavat toimia yhtä luontevasti kotimaisessa kuin kansainvälisessäkin ympäristössä. Opettajien ammatilliseen identiteettiin kuuluu laajakatseisuus ja suvaitsevaisuus. Opettajan tulisi myös osata antaa opetusta vieraalla kielellä, valmentaa opiskelijoita kansainvälistyvään ja monikulttuuriseen työyhteisöön ja vuorovaikutustilanteisiin. Paikallisesti tulisikin ottaa opetussuunnitelmissa ja – sisällöissä venäläisten opiskelijoiden runsas opiskelijamäärä. Työssäoppimiminen on luonteva tapa tehdä yhteistyötä työelämän kanssa. Venäläiset ammattiin opiskelevat, joilla on myös Suomessa suoritettu ammattitutkinto ja suomen kielen taito, ovat haluttua työvoimaa Itä- Suomessa.

Kam´oon China –verkosto perustuu 1990 –luvulta toimineeseen Kiina –verkostoon ja se on toiminut vuodesta 2007 nykyisellä nimellä. Verkostoon kuuluu Jokilaaksojen, Jyväskylän, Keski-Pohjanmaan, Oulun seudun, Rovaniemen seudun, Omnian ja Raision seudun koulutuskuntayhtymien oppilaitoksia sekä Oy Porvoon kauppaoppilaitos – Borgå handelsläroverk Ab. Verkostoa hallinnoi Jokilaaksojen kky/Ylivieskan ammattiopisto. Verkostolla on neljä yhteistyöoppilaitosta Shanghaissa sekä useita kiinalaisia ja suomalaisia yhteistyöyrityksiä. Toiminnan painopisteinä ovat opiskelijoiden työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen kehittäminen, Kiinan ja Suomen välisen ammattitaitokilpailutoiminnan kehittäminen sosiaali- ja terveysalalla sekä yhteistyön käynnistäminen Thaimaan kanssa. Hankkeen puitteissa on toteutettu useita opettajavaihtoja ja opiskelijoiden työssäoppimisjaksoja Kiinassa, ja vierailumme aikanakin oli 10 opiskelijaa verkostosta työssäoppimisen jaksolla.

Minulla oli mahdollisuus päästä opintomatkalle vuonna 2011 tutustumaan Shanghain koulutusmaailmaan. Yhteistyökumppanit olivat Shanghai Institute of Health Science ja AiLun päivähoito. Opintomatkani tavoitteena oli tutustua Kiinan hoito- ja koulutuskulttuuriin sekä opiskelijayhteistyöhön.

Erityisopetuksen tiimoilta tutustuin sairaanhoitajaopiskelijoiden matematiikan opetukseen Shanghai Institute of Health Science opistossa. Oli hyvin mielenkiintoisaa huomata, että opettaja käytti tunneilla paljon erilaisia apuvälineitä havainnollistamaan laskujen oppimista. Heillä oli käytössä vanhat kunnon helmitaululaskimet, ”punnusvaaka”, erilaisia mittatikkuja ja mittoja sekä erilaisia materiaaleja. Opettajan haastattelussa tuli esille, että opiskelijat saavat valita oppimista tukevaa materiaalia mielensä mukaisesti. Opiskelijat, joilla on hankaluuksia oppia jotain asiaa esimerkiksi laskennassa, saavat ”tutor-opiskelijan” eli ”apuopettajan” tukijaksi.

 Shanghai Institute of Health Science

Shanghai Institute on Health ScienceShanghai Instituutin kampusalue on toiminut vuodesta 2006 ja siellä järjestetään sairaanhoidon eri erikoistumisalojen kuten hammas-, laboratorio-, optiikka- ja lääkealojen koulutusta. Opiskelijoita on yli 4000. Laajalla kampuksella on opetus- ja kansainvälisen toiminnan tilat, opiskelija-asuntolat sekä monipuoliset liikuntatilat. Opetustilat olivat moderneja ja hyvin varusteltuja mm. simulaatio-opetuksen laitteistoja. Opetushenkilöstöön kuuluu lähes 140 kokoaikaista opettajaa, joista n. 60 toimii professorinnimikkeellä, ja lisäksi opetukseen osallistuu runsaasti asiantuntijoita ja eri yrityksien ammattilaisia osa-aikaisina opettajina.Kansainvälinen toiminta on laajaa; kv-projekteja oli meneillään 26 ja pitkäaikaisia vaihto-opettajia 22 Yhdysvalloista, Britanniasta, Australiasta, Kanadasta ja Japanista. Lisäksi on opettajavaihtoja Suomen, Hollannin, Norjan, Itävallan ja Uuden-Seelannin kanssa. Kv- toimintojen talossa oli lukuisia valokuvia todentamassa myös alan suomalaisopettajien vaihdosta.Opettajien yhteistyötä välillä Kiina-Suomi

Oma ennakkokäsitykseni Kiinan kaltaisen keskusjohtoisen maan koulujärjestelmästä oli huomattavasti jäykempi, muodollisempi ja byrokraattisempi, kuin mitä käytännössä sain havaita. Tarkemmin ajatellen oppilaskeskeisyydelle on kuitenkin löydettävissä ymmärrettäviä selityksiä. Maassa jo pitkään harjoitettu yhden lapsen politiikka on nostanut lasten/nuorten arvostusta ja merkitystä perheissä, mutta varmasti myös koko yhteiskunnassa. Maan menestystekijäksi on nostettu osaaminen, jonka varaan rakennetaan kehittämällä peruskoulujärjestelmää oppilaslähtöisesti ja ottamalla avoimesti ja rohkeasti mallia muualta.

Kiinan koulumaailmasta sain enemmän tietoa haastattelemalla erästä opiskelijaa, joka kertoi esimerkiksi miten koulupukujen käyttö on muuttunut useassa koulussa vapaaehtoiseksi. Lisäksi hän kertoi kiinalalaisen koulun kestän 12 vuotta, ja se jakaantuu viisi- tai kuusivuotiseen alakouluun, kolmevuotiseen yläkouluun ja kolmevuotiseen lukioon tai ammattikouluun. Ensimmäiset yhdeksän vuotta ovat pakollisia.

Shanghain alueen yhtenäinen koulujärjestelmä koostui seuraavasti:

(Nursery: alle 3 vuotiaille, yli 50 % lapsista osallistuu)

• Kindergarten: kesto 3 vuotta, yli 90 % lapsista osallistuu – maksullinen

• Primary school: kesto 5 vuotta:  pakollinen – maksuton

• Junior secondary school: kesto 4 vuotta: pakollinen – maksuton

• Senior secondary school: kesto 3 vuotta, yli 97 % lapsista osallistuu

– Ammatillisen koulutuksen linja 40 % ikäluokasta, maksuton

– Yleissivistävän koulutuksen linja 60 % ikäluokasta, maksullinen

Opiskelijoita valmistumassa sairaanhoitajiksi

 Shanghai Institute of Health Sciencen opettaja tiedusteli minulta Suomen menestystä PISA-testeissä. Heille Shanghain uusin hieno PISA-tulos antoi koulujärjestelmälle itseluottamusta. Opettaja kertoi, että seuraava PISA-testi tulee sisältämään ongelmanratkaisutehtäviä: tunnista, ymmärrä, analysoi, ratkaise. Tässä on haastetta Shanghain kouluille. Kiinalaiset ovat enneminkin tottuneet opiskelemaan ulkoa. Erityisesti kaavioiden ja kuvien lukeminen (discontinuous text) on kiinalaisille vaikeaa. Nyt pitäisi oppia tutkivasti (inquiry-based learning). Kiinalaisen koulutuksen uusi tavoite onkin varsin samanlainen kuin Suomessakin: opettaa oppilaat löytämään ongelmia ja ratkaisemaan niitä. Verkostoituminen, yhteistyö, tiimityö, tekemällä oppiminen ovat myös uusia opittavia taitoja.

Erilaisia opetusmuotoja kokeilussa Shanghai Institute of Health Science

Vuonna 2011 oli alkamassa kolmas opetussuunnitelman uudistussykli. Se perustuu edellisen syklin kaksivuotisen arviointitutkimuksen tuloksiin. Shanghain kunnanhallitus on luvannut panostaa koulutukseen vuonna 2012 neljä prosenttia BKT:stä, ja aluehallitukset lupasivat koulutukseen 15 % budjetistaan.

AILUN PÄIVÄKOTI

Ms AiLu Yang omistaa Kiinassa lähes parikymmentä päiväkotia ja muutaman taidekoulun. Kiinalainen päiväkotikulttuuri eroaa meidän suomalaisesta kulttuurista lähinnä sääntöjen puolelta. Kiinassa lapsilla on hyvin tiukka kuri ja esimerkiksi vapaaseen leikkiin aikaa annetaan päiväkodissa 15-30 minuuttia päivässä. Muuten päiväkodin päiväjärjestys on hyvin tiukka.

Minulla oli mahdollisuus tutustua AiLun kahteen taide- ja musiikkipainotteiseen päiväkotiin. Päiväkodeissa oli tarjolla monipuolisia vaihtoehtoja lapsille esimerkiksi oma musiikkiryhmä, englanninkielinen ryhmä, taidepiiri, esiintyvä lauluryhmä. Päivän aikana lapset osallistuivat oman ryhmänsä toiminnan lisäksi jokapäiväisten asioiden harjoittamiseen kuten esimerkiksi puikoilla syönnin harjoitteluun.

Opintomatkallani oli mukana myös meidän ammattiopistomme media-assistentti, joka kuvasi erään AiLu päiväkodin päivänkulkua. Olen sen liittänyt linkiksi tähän.

http://www.youtube.com/watch?v=iN3Xkh8MZFc

Kiinalaisia lapsiaKiinalaista vaippakulttuuriaSuurin osa tapaamistani lapsista oli hyvin kiinnostunut minun vaaleudestani ja osa kokeili hiuksiani ja naureskeli puheelleni. Ailun päiväkodeissa oli myös englannin kielisiä ryhmiä, joten pääsin myös keskustelemaan osan kanssa ihan ymmärrettävästi. Tietysti elekielellä pääsin ryhmien toimintaan aika äkkiä mukaan.SHANGHAI KAUPUNKINAShanghai 上海 (suomeksi: meren yllä). Väkiluku kaupungissa 23 019 148 (vuosi 2010).Arkikielessä paikalliset käyttävät Shanghain murretta, joka on yksi wu-kiinan murteista; virallinen kieli on mandariini. Paikallinen murre ei ole ymmärrettävissä kumpaakaan suuntaan mandariinin kanssa. Murre on erottamaton osa shanghailaista identiteettiä, mutta lähes kaikki alle 50-vuotiaat shanghailaiset puhuvat myös mandariinia sujuvasti. Yleisimmät kouluissa opetetut vieraat kielet ovat englanti ja japani.Huangpu-joen varrella kohoavat pilvenpiirtäjät lyövät ensi kertaa Shanghaissa vierailevan ällikällä. Shanghai onkin Kiinan kosmopoliitti, aidosti kansainvälinen kaupunki, jonka värikäs historia, nopeatempoinen elämänrytmi ja tiuhaan vaihtuvat asukkaat pitävät kaupungin alituisessa muutoksessa. Liike-elämän lisäksi Shanghain alueella toimii Kiinan parhaimmistoon kuuluvia yliopistoja: Nanjingin yliopisto Jiangsun provinssissa, Shanghai Jiao Tong – yliopisto, Fudan ja Tongi – yliopistot Shanghaissa sekä Zhejiangin yliopisto Hangzhoun kaupungissa.Shanghai ja sen lähialueet ovat pitkään olleet suomalaisten Kiinassa toimivien yritysten tärkein sijoittumiskohde erityisesti valmistavalle teollisuudelle. Kiina ja sen lähialueet muodostavat suuren markkina-alueen konepajateollisuudelle (Kone Oy, Wärtsilä Oy, Metso Oy, ABB Oy jne.), minkä takia mm. näillä yrityksillä on täällä valmistukseen ja huoltopalveluihin liittyviä yksiköitä. Myös metsäteollisuus (Stora Enso, UPM Kymmene) on tehnyt alueelle suuria investointeja.Tutustuin opintomatkallani myös rahan arvostamiseen. Shanghain kaupungin noin neljän miljoonan kelluvan työläisen joukko ansaitsee 50-90 euroa kuukaudessa ja työskentelee 14 tuntia seitsemänä päivänä viikossa. 300 euron kuukausipalkkaa pidetään erinomaisena. Katukioskista saa illallisen 50 sentillä, kun huippuravintolan illalliseen saa helposti uppoamaan rakennustyöläisen kuukausipalkan. Eriarvoisuus on mittavaa, shanghailaisten elintaso on lukujen mukaan Kiinan korkein. Isot kauppakeskukset vetivät puoleensa turisteja ja menokin oli sen tasoista, että oikein hirvitti yksin liikkua väen paljoudessa.Tällä menopelillä matka taittui Shanghain kylässä (Katja peränpitäjänä)

Shanghain tunnetuin maanmerkki on upea joenrantabulevardi Bund. Vuosisadan alun eurooppalainen arkkitehtuuri vie menneisyyteen, aikaan jolloin Shanghaita kutsuttiin Aasian Pariisiksi. Bundin vastarannalla kohoaa Shanghain maanmerkki, Oriental Pearl TV Tower, maailman kolmanneksi korkein rakennus, jonka vaaleanpunaiset pyörylät kuvaavat helmiä. Shanghai levittyy silmien eteen 468 metrin korkeudesta. Illan hämärtyessä nousin jokilaivaan, jonka kyydissä pystyin aistimaan nimensä veroiset Shanghain valot.

Haastattelun yhtenä tarkoituksena on selvittää, miten maahanmuuttajaopiskelijan opinnot sujuvat toisella asteella. Lisäksi tahdomme tietää, mitä maahanmuuttaja ajattelee suomalaisesta koulutuspolustaan, sen haasteista sekä omista haaveistaan. Haastattelimme Etelä-Intiassa syntynyttä Sunitha Edeä 5.10.2011 hänen itsenäisen opiskelun päivänään Koulutuskeskus Sedun sosiaali- ja terveysalan yksikössä Seinäjoella. Haasteltavamme on 33-vuotias lähihoitajaopiskelija, joka opiskelee Sedussa englanninkielisessä lähihoitajakoulutuksessa toista vuotta ja aloitti syksyllä 2011 sairaanhoidon ja huolenpidon koulutusohjelman.

Sunitha on syntynyt Etelä-Intiassa, Vijayawadan kylässä 5.6.1978. Hän muutti Suomeen ja Seinäjoelle miehensä ja neljän lapsensa kanssa 3.5.2005. Myöhemmin eron jälkeen Sunitha matkusti takaisin Intiaan neljän lapsen ja kahden matkalaukun kanssa. Tie toi takaisin Suomeen lasten parempien koulutusmahdollisuuksien takia sekä halusta pitää lapset yhteydessä isäänsä.

Sunithan perheeseen kuuluu tällä hetkellä kuusi omaa lasta, joista kaksi nuorinta asuu äitinsä kanssa. Sunithan oma äidinkieli on telugu, jota hän puhuu kotona lapsiensa kanssa. Hän taitaa myös hindin kielen sekä käyttää opiskelukielenä englantia ja suomea. Sunitha puhuu ja ymmärtää erittäin hyvin suomea. Hän kertoo, että auttaa, kun ajattelee ja keskustelee suomeksi.

– Ei ole vika, että ajattelee suomeksi.

Koulu- ja kulttuurieroja

Intiassa on maksettava kaikesta, kun käy koulua. Mikään ei ole ilmaista. Haastattelun aikana tämä luonteeltaan avoin ja valoisa nainen korostaa monta kertaa, miten Suomessa koulutus on mahdollisuus.

– Täytyy käyttää mahdollisuuksia ja kehittää enemmän itseään.

Hänen on vaikea ymmärtää suomalaista kulttuuria ja yhteiskunnan tarjoamia mahdollisuuksia, joita suomalaiset opiskelijat eivät välttämättä kaikki kunnioita tai koe samanlaisena mahdollisuutena kuin hän.

– Opiskelu on työ, joka vie eteenpäin.

Sydämen asioita

– Siellä missä lapset, siellä koti, Sunitha vastaa kysymykseen, minkä maan hän kokee kotimaakseen.

Suomeen muutettuaan Sunitha oli pitkään kotona ja äitiyslomalla ja teki samalla töitä kaupassa. Hän mietti usein sitä, voisiko tämä olla hänen koko elämänsä.

– Tämä ei ole minun paikka ja minulla ei ole täydellinen olo, hän kertoo tuolloin ajatelleensa.

Sunithan sydäntä lähellä ovat aina olleet lapset. Hän aloitti 16-vuotiaana työt lastenkodissa omassa kotimaassaan. Silloin hän oivalsi, että hän halusi työskennellä lasten ja nuorten kanssa tulevaisuudessa. Työ kaupassa ei antanut täyttymystä, vaan mielessä pyörivät hyvät kokemukset lastenkodin johtajana olemisesta.

Sunithalla on ollut neljä tavoitetta Suomessa: kieliopiskelut, autokoulu, oma asunto ja oman ammatin opiskelu. Muut ovat toteutuneet lyhyessä ajassa Suomessa, vain opiskelut ovat vielä kesken. Hän uskoo vielä auttavansa kotimaassaan juuri lastenkodin tyyppistä hoitolaitosta.

Oma opinpolku

Sunitha on käynyt koulua omassa kylässään Vijayawadassa kolme vuotta ja sen jälkeen hän siirtyi neljän kilometrin päähän kouluun Issionomiin kuudeksi vuodeksi. Hän aloitti englannin opiskelun viidennellä luokalla. Koulumatkat kuljetaan edelleen kävellen.

Suomessa Sunitha kuuli tutultaan Seinäjoen sosiaali- ja terveysalan opintojen ohjaajan nimen ja soitti tälle kyselläkseen eri opiskelumahdollisuuksista. Sunithan oli aluksi vaikea ymmärtää, mitä opiskelu on, mitä eri oppiaineita koulussa on ja miten kouluun haetaan. Opo onneksi auttoi. Sunitha haki tammikuussa 2009 englanninkieliseen lähihoitajakoulutukseen ja maaliskuussa olivat pääsykokeet.

Pääsykoe oli hänen mielestään helppo ja sopi hänelle hyvin. Matematiikan testit tuntuivat helpoilta, mutta psykologin haastattelussa oli vaikea vastata suomen kielellä kysymyksiin.

– Lääkelaskut eivät menneet hyvin.

Yksilöhaastatteluun hän oli tyytyväinen. Siinä hän sai kertoa itse tavoitteistaan, elämästään ja tuoda vahvuuttaan esille lasten kanssa. Pääsykoetulokset kolahtivat postilaatikkoon kesäkuussa 2009. Ovet aukenivat ja Sunithan opinnot alkoivat saman vuoden elokuussa.

Positiivisella asenteella pärjää

Ihmeellistä kyllä, Sunitha ei ole halunnut mitään tukea opiskeluunsa. Hän ei edes ajatellut tai etsinyt tukea. Hän kertoo aluksi lukeneensa sanan tai tekstin 10 kertaa, ja näin hän alkoi ymmärtää lukemansa.  Aluksi sanat eivät jääneet päähän ja hän pelkäsi, ettei opi mitään.

– Jos on oikea asenne ja positiivinen ajattelutapa, apua saa aina.

– Myös ystävät ovat tärkeä apu elämässä ja opiskelussa.

Osa tunneista oli suomeksi, mutta suurin osa englanniksi. Sanavarasto on laajentunut opiskelun myötä, etenkin lähihoitajan työssä tarvittava ammattisanasto. Muun muassa sana varhaiskasvatus oli vaikea ymmärtää ja hänen täytyi eritellä sanat ja sitä kautta avata itselleen sanan merkitys. Sunitha on käyttänyt nettisanakirjaa apuna opiskelussa.

Hän kävi aluksi aikuiskoulutuskeskuksessa suomen kielen tunneilla kaksi kertaa viikossa. Tämä opiskelumuoto ei sopinut hänelle. Sanat selvisivät aluksi käytännön kautta, ei kirjan avulla.  Näkemisen ja kuulemisen yhdistäminen sekä käytännön tilanteet ovat auttaneet ymmärtämään sanojen merkitystä. Esimerkiksi hän ei pitänyt moodle-oppimisympäristöstä fysiikan ja kemian tunneilla vaan halusi tulla kouluun tunneille opiskelemaan. Sunitha on hyvin tyytyväinen koulutukseensa eikä muuttaisi siinä mitään.

Monipuolista työssäoppimista

Työssäoppimisjaksot ovat olleet opettavia ja haastavia. Ne ovat tuoneet opiskeluun kansainvälisyyttä ja mahdollisuuden käydä kotimaassa. Sunitha suoritti ensimmäisen kasvun tukemisen ja ohjauksen työssäoppimisjakson Intiassa, Chennain kaupungin sairaalan lastenosastolla. Koulu järjesti työssäoppimispaikan, matkat ja asumisen. Työssäoppimisaika oli neljä viikkoa, joten hänelle jäi aluksi aikaa viikko olla kotona Vijayawadassa.

Pian Suomeen tulonsa jälkeen hän piti koko koululle esitelmän työssäoppimisjaksostaan. Opetuspisteensä avoimien ovien päivänä Sunitha tarjosi intialaista teetä, kertoi Intiasta, kulttuurista, työssäoppimisjaksosta ja opiskelun eri vaiheista Suomessa.

Seuraavat työssäoppimisjaksot hän tekee Suomessa Seinäjoella Eskoon keskuslaitoksessa ja Ilmajoella kotipalvelussa. Suunnitelmat jatkuvat Irlantiin, jonne hän matkaa huhtikuussa 2012.

Tavoitteita

Sunitha korostaa, miten tärkeää on hoitaa itseään, että jaksaa opiskella, hoitaa kodin ja lapset. Hänellä on selvä ohjelmarunko kotona, mikä luo turvallisuutta. Viikonloput hän viettää lastensa kanssa, hoitaa kodin ja kauppa-asiat.

Sunitha kertoo vielä, että hänen tavoitteensa on saada lähihoitajan paperit ja tätä kautta saada ammatti ja työpaikka.

– Tärkeää on INTO ja kun on opiskellut lisää, on saanut uutta tietoa, hän korostaa.

Into on pysynyt ja hän haluaa jatkaa opiskelua. Sunithalla on selvät jatkosuunnitelmat lähihoitajaopintojen jälkeen. Hakemuspaperit lähtevät Ilmajoelle valmennuskurssille lääketieteellisiä opintoja varten. Ja sitten laitetaan hakemuspaperit alan koulutukseen Tampereelle tai Helsinkiin.

Sunithan unelma on valmistua lääkäriksi ja tehdä työtä Suomessa. Oman kotimaan ja kylän kehittäminen on lähellä sydäntä tulevaisuudessa. Esille tuli myös sponsoreiden kautta etätyön mahdollisuus: tehdä työtä sekä Suomessa että Intiassa.

Yhteenveto

Sunithan haastattelun perusteella pohdimme seuraavia asioita:

• motivaation ja asenteen merkitystä. Opiskelijalla opiskelumotivaatiolla ja asenteella on suuri merkitys. Halu oppia ja integroitua uuteen kulttuuriin ja yhteiskunnan tapoihin. Opiskelijan rohkeus tarttua uusiin asioihin, elämänmyönteisyys ja suuntautuneisuus eteenpäin. Koulutuksen näkeminen mahdollisuutena, itsensä kehittämisenä eikä itsestäänselvyytenä, välttämättömänä pahana.
• elämän arvojen ja kulttuurieron merkitystä. Elämän arvot, kunnioitus vanhempia, auktoriteetteja ja elämää kohtaan ovat paikoin erilaiset, jos peilataan niitä suomalaiseen kulttuuriin. Sunitha selvästi haluaa vaalia arvojaan omassa elämässään. Ne antavat hänelle valtavasti voimaa ja jaksamista. Huomioimme hänen kanssaan keskustellessamme, miten kulttuurilliset erot korostuivat monessa asiassa.
• perheen ja ystävien merkitystä. Ystävien kautta opiskelijan on helpompi integroitua uuteen kotimaahansa ja kulttuuriin ja pitää samalla kiinni omista juuristaan. Sosiaalisten suhteiden kautta saatu kielen oppiminen on rikkaus: kieltä oppii sitä käyttämällä.
• opiskelijaryhmän, koulun ja opettajien merkitystä. Mietimme tässä tukitoimien tarpeellisuutta. Mutta opiskelijan asenne ja hyvät arvosanat toivat eteen tilanteen, että tukitoimia ei tarvittu. Niistä kyllä kerrottiin ja niitä tarjottiin, mutta Sunitha ei halunnut tukitoimia. Hän halusi pärjätä ”omillaan”. Englanninkielinen opetus koko ryhmän kohdalla helpotti opiskelijoiden ryhmäytymistä ja yhteenkuuluvaisuuden tunnetta. Suurin osa opettajista käytti opetuksessaan englanninkielisiä kirjoja ja englannin kieltä joko kokonaan tai osaksi. Sosiaali- ja terveysalalla on muissakin ryhmissä opiskelijoita eri kulttuureista eli ennakkoasenteita ei tullut esille.

Kehittämishankeraportin tiivistelmä

Kehittämistyöni tarkoituksena oli selvitellä käytöshäiriöiden tematiikkaa. Kirjallisuuteen perehtymisen tavoitteena oli löytää aineksia ymmärtää nuorten oirehtivaa käyttäytymistä. Teoriakehittelyn pyrkimyksenä oli myös löytää Peräpohjolan Opiston pajatoiminnalle laaja-alainen tietopuolinen viitekehys, jonka avulla käytännön ohjaustoiminta saisi uusia ulottuvuuksia käytöshäiriöisten kohtaamisen näkökulmasta. Yhtenä päämääränäni oli selvitellä, millaiset pedagogiset metodit ovat rationaalisia käytöshäiriöisten nuorten oppimisessa? Kehittämistyöni empiirisen osion tavoitteena oli osallistaa koko työyhteisö em. tutkimuskysymysten tarkasteluun. Pari tuntia kestäneessä koulutustilaisuudessa yritin esitellä aihealuettani mahdollisimman konkreettisesti ja kansantajuisesti, koska kohderyhmänä eivät olleet pelkästään opettajat vaan kaikki muutkin tiimit. Ajatuksenani oli jakaa tietoa ja kokemuksia kohderyhmälle sekä osallistaa heitä aiheen ympärille vuorovaikutuksellisin keinoin.

Tutkimuksellisesti yritin konstruoida kokonaisuuteen sekä teoreettista viitekehystä että empiiristä osiota. Tavoitteenani oli saada teoria ja empiria kytkettyä jollakin tasolla toisiinsa. Empiria koostui työssäni omista havainnoistani ja kokemuksistani erityisopettajana sekä yhteisöllisestä koulutustilaisuudesta Peräpohjolan Opistolla. Kokemusperäisten ainesten avulla yritin myös rajata varsin massiivista tietopuolista ainesmäärää. Tutkimustulokset täyttyivät henkilökohtaisen tavoitteen asettelun näkökulmasta eli teoreettinen perehtyneisyys toteutui haluamallani tavalla. Löysin taustaselvittelyjen kautta myös uudenlaista ajattelua ja toimintamallia oirehtivan nuoren kohtaamiseen, jota voi soveltaa ja kokeilla pajatoiminnassa. Esimerkiksi emootioihin liittyviä ideoita (dialogi, harjoitteet). Tietopuolinen selvittely myös vahvisti jo toteutuneita käytänteitä ohjaustilanteissa. Lisäksi yhteistyötason prosessointi organisaatiotasolla edistyi koulutustilaisuuden pitämisen jälkeen. Kehittämishanke-esittelyn myötävaikutuksella olen käynyt monia kahvipöytäkeskusteluita käytöshäiriöistä useiden eri tiimin jäsenten kanssa. Näiltä osin tutkimustulokset myös täyttyivät. Laaja-alainen osallisuustavoite koulutustilaisuudessa ei toteutunut haluamallani tavalla, vaikkakin sain jonkin verran työyhteisön jäseniä mukaan. Toisaalta epäviralliset kohtaamiset dialogeineen paikkasivat osin tätä epäkohtaa.

Kehittämistyöni tarkoituksena oli selkeennyttää sekä itselle että muille käytöshäiriöihin liittyvää problematiikkaa. Oman perehtymisen ja työyhteisön esittelyn sekä pajatoiminnan välinen kombinaatio oli varsin monimutkikas kokonaisuus rajattavaksi. Kriittisin kohta on teoreettisen viitekehyksen laajuus suhteessa näihin suppeampiin empiirisiin aineistoihin, vaikka yrittäisinkin sitä deduktiivisesti argumentoida. Joka tapauksessa työ antoi itselleni runsaasti ajatuksellisia välineitä kehittää erityisopetusta Peräpohjolan Opistolla. Koulutustilaisuudesta saamani palautteen mukaan esitys selkeytti kohderyhmän ymmärrystä käsitellystä aiheesta. Tavoitteet saavutin näiltä osin. Teorian ja empirian kytkemisessä en onnistunut haluamallani tavalla. Kirjallinen katsaus ja empiirinen toiminta olivat hieman irrallisia, vaikka yhtymäkohtia löytyikin. Mitä tekisin toisin? Pitäisin ensin koulutustilaisuuden ja lähtisin syventämään siellä nousseita asioita kirjallisuuden avulla.