Integraatiota ammattikorkeakoulussa- Syntymästään sokean Tainan opintopolku ammattikorkeakoulussa

Erityisopetuksessa on aikojen saatossa havaittavissa erilaisia kehityslinjoja. Tällä hetkellä elämme ns. neljättä vaihetta, jolloin tavoittelemme eri kouluasteilla inkluusion – ihannetta. Tähän tavoitetilaan pääseminen puhututtaa eri kouluasteiden arjessa toimivia tahoja. Miten ammattikorkeakoulu on vastannut esitettyihin haasteisiin inkluusiota tavoitellessaan? Tämän artikkelin keskiössä on Taina, 20 – vuotias syntymästään asti sokea henkilö, joka opiskelee ammattikorkeakoulussa. Havainnoimalla tuntitilanteita sekä haastattelemalla niin Tainaa, hänen opettajaansa kuin muitakin opiskelijaryhmän opiskelijoita, pyrin luomaan kokonaiskuvaa yhdestä opintopolusta, joka osaltaan valottaa erityisopetuksen tämänhetkisen linjauksen toteutusta.

Onko näkövamma opintojen este?

Ammattikorkeakoululaissa (2011/953) todetaan, että ”hakijan terveydentilaan tai toimintakykyyn liittyvä seikka ei saa olla esteenä opiskelijaksi ottamiselle” (20§ Esteettömyys ja opiskelijaksi ottamisen edellytykset). Haastattelemani henkilön, jota kutsun tässä artikkelissa Tainaksi, valitsemaan koulutusalaan ei liity sellaisia terveydentilaan, toimintakykyyn tai alan turvallisuusvaatimuksiin liittyviä seikkoja, joiden perusteella opiskelijaksi ottaminen evättäisiin. Näin ollen henkilön sokeus ei valintaprosessissa ole ollut minkäänlainen este opiskelulle tai valmistumisen jälkeen alan työtehtävissä toimimiselle.

Jo lähtökohtaisesti tilannetta, jossa näkövammainen henkilö opiskelee osana näkevien ryhmää sen sijaan, että opiskelisi erillisessä erityisopetuksen ryhmässä, voidaan pitää kaikilla kouluasteilla erityisopetuksen tavoitetilana. Soveltaen perusopetuksessa käytettävää kolmiportaista tukea (yleinen tuki, tehostettu tuki, erityinen tuki) voitaneen todeta, että ammattikorkeakoulussa painopiste on yleisen tuen vahvistamisessa. Tällöin yksilöllisesti räätälöidyn tuen turvin (esimerkkinä eriyttäminen, avustajapalvelut, ohjaus- ja tukipalvelut jne) ko. opiskelija voi opiskella osana ryhmää. Tainalle tämän kaltainen tilanne on melko uusi, sillä ammattikorkeakoulu on hänelle lukion jälkeen vasta toinen koulumuoto, jossa hän opiskelee osana näkevien ryhmää. Oppivelvollisuuskoulunsa hän suoritti näkövammaisten erityisluokalla. Näiltä osin valitsemani henkilö todentaa henkilöhistoriansa kautta erityisopetuksen suunnanmuutosta erityisopetuksen tavoitetilan ollessa inkluusio. Peunan (2013) mukaan inkluusiolla tarkoitetaan mukaan kuulumista, jolloin yksi peruslähtökohdista on se, että ei ole enää olemassa yleisopetusta tai erityisopetusta, vaan opetus perustuu oppijan yksilöllisiin tarpeisiin, edellytyksiin ja odotuksiin. Tarvittavasta tuesta huolehditaan, mutta tuki tuodaan sinne missä oppija on, eikä oppijaa viedä sinne missä palvelut ovat. Olennaista on oppimisen esteiden poistaminen niin luokka- kuin oppilaitostasolla.

Näkövammaisuus ja oppimisvaikeudet

Jos opiskelijalla on vaikeuksia saavuttaa opetuksessa asetetut tavoitteet tai tavoitteiden saavuttaminen vaatii kohtuuttomasti aikaa, voidaan puhua oppimisvaikeuksista. Näkövammaisuus ja oppimisvaikeudet ovat haasteellisesti yhteen sovitettavissa. Moberg ym. (2009, 126) toteavat, että yksi erityispedagogiikan näkökulmista on muotoutuvuus. Tällöin yksilön näkökulmasta määriteltynä kyse on vamman tai sairauden merkityksestä oppijan oppimisessa. Näin ajateltuna näkövammaisuudella (tässä tapauksessa täyssokeudella) on ratkaiseva merkitys yksilön oppimisessa. Oppimisvaikeuksien luokittelussa näkövammaisuus voidaan paikantaa oppimista vaikeuttavaksi tekijäksi, joihin myös muut erilaiset sairaudet ja vammat kuuluvat. Ammatillisessa erityisopetuksen perusteiden luokituksessa näkövamma (luokitus 11) voitaisiin tulkita HOJKsin perusteeksi.

Haastattelussani ilmeni kuitenkin, ettei Taina identifioi itseään nyt, sen enempää aikaisemminkaan, oppimisvaikeuksista kärsiväksi. Tämä kuvaa hyvin ilmiön monimuotoisuutta. Kyse on aina yksilöistä ja Tainan tapauksessa näkövammaisuudesta johtuvat haitat koetaan yksilöllisesti. Niin ikään Tainan tulkinta omasta tilanteestaan on yhteneväinen Mobergin ym. (2009, 144) esille tuoman asian kanssa. Nimittäin oppilaat eivät useinkaan itse halua tulla todetuksi toisenlaiseksi kuin muut, joksikin tyypiksi. Tyypittelyn vaarana ovat mm haitalliset seuraustulkinnat. Tanja kokee pärjäävänsä muiden mukana, kunhan hänen oppimisensa esteet poistetaan luokkatilanteesta. Jos asiaa tarkastellaan erityispedagogiikan näkökulmasta, voidaan todeta erityispedagogisen osaamisen saavuttaneen tavoitteensa. Moberg ym. (2009, 139) painottavat, että erityispedagoginen toiminta tähtää sellaiseen ammatilliseen osaamiseen, jonka kautta opiskelija voi kehittää ja laajentaa omaehtoisen ja autonomisen toiminnan aluettaan.

Oppimisen esteiden poistamiseen tähtäävät materiaalit, apuvälineet ja menetelmät

Aloittaessaan opinnot ammattikorkeakoulussa Tanja kävi perusteellisen keskustelun tutor-opettajansa kanssa. Tästä keskustelusta voitaneen käyttää myös nimitystä arviointi, jonka Mobergin (2009, 143 – 144) ym. määrittävät yhteisnimitykseksi laajalle joukolle toimintoja, joilla pyritään systemaattiseen tietojen keruuseen oppijan ongelmien tarkentamiseksi ja toimintarajoitteista johtuvien johtopäätösten tekemiseksi. Lopputuloksena oli se, että Tanja opiskelee osana ryhmää kuitenkin niin, että hänen tuen tarpeensa huomioidaan ennen opetusta, sen aikana ja sen jälkeen.

Toimenpiteet ennen opetusta

Tutor-opettaja toimii eräänlaisena yhdyshenkilönä Tainan ja muiden opettajien välillä. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että tutor-opettaja informoi kunkin jakson alussa opettajia siitä, että ryhmässä opiskelee näkövammainen opiskelija, jolla on koulupäivän ajan henkilökohtainen avustaja. Jokainen opettaja toimittaa opiskeltavan materiaalin verkkoon etukäteen, jolloin Tainalla on mahdollisuus tutustua materiaaliin jo ennakolta, jolloin opiskelu tuntitilanteessa helpottuu huomattavasti. Materiaali pyydetään lähettämään Word – muotoisena tiedostona, joka sopii parhaiten Tainan tietokoneen erityisohjelmiin. Niin ikään Tainalle toimitetaan hyvissä ajoin lista opiskeltavista kirjoista, jolloin hän voi ne tilata itselleen etukäteen. Henkilökohtainen avustaja kuljettaa Tainan kulloiseenkin luokkatilaan kuitenkin niin, että tavoitteena on tilan hahmottaminen omatoimisesti. Sekä Taina että avustaja totesivat Tainan omatoimisen liikkuvuuden lisääntyneen huomattavasti lukuvuoden edetessä. Muita ennakkotoimenpiteitä ei tarvita.

Opetustilanteen menetelmät ja apuvälineet

Opetustilanteessa Tainalla on käytettävissään tietokone, johon on liitetty pistenäyttö lisälaitteena. Ns. ruudukko-ohjelma tulkitsee tietokoneen näytöllä olevan tekstin ja välittää sen edelleen puhesyntetisaattorille tai pistenäytölle. Puhesyntetisaattori, jota Taina käyttää kotona opiskellessaan, muuttaa tietokoneen näytöllä olevan tekstin puheeksi. Pistenäppäimistö pohjautuu ns. Braille – merkkeihin, jotka kehitettiin aikanaan luku- ja kirjoituskeinoiksi sokeille ja jotka edelleen ovat käytössä. (ks. Moberg ym. 2009, 128). Näiden avulla Taina pystyy tuntitilanteessa täydentämään muistiinpanojaan.

Havainnoidessani tuntitilannetta en kiinnittänyt huomiota mihinkään erityiseen. Kerran opettaja kysyi tunnin aikana olivatko kaikki saaneet tarpeelliset muistiinpanot papereihinsa. Hän ei siis kohdentanut kysymystään erityisesti Tainalle, joka haastattelussaan kertoi tarvitsevansa toisinaan hieman enemmän aikaa kuin muut opiskelijat. Niin ikään havaitsin sen, että opettaja selitti Power Pointilla olevan kuvan hyvin seikkaperäisesti. Haastattelussaan opettaja kertoi tietoisesti tekevänsä niin, jotta myös Tainan on helpompi pysyä mukana. Tuntityöskentelyyn liittyi pienimuotoinen ryhmätyö, jossa opiskelijaryhmät keskustelivat annetuista aiheista. Taina osallistui yhteen ryhmistä. Henkilökohtainen avustaja luki hänelle ryhmän tehtävänannon ääneen. Muut ryhmäläiset huomioivat Tainan sanomalla oman nimensä ennen puheenvuoroaan. Taina osallistui keskusteluun muiden tavoin.

Opetustilanteen jälkeen

Taina tekee oppimistehtävät samaan tapaan kuin muut opiskelijat. Erotuksena on se, että hänellä on käytössään edellä mainitut apuvälineet. Pistekirjoituksella kirjoitettu tehtävä muuntuu tavanomaiseksi kirjoitukseksi, jolloin tehtävä on opettajan arvioitavana tavalliseen tapaan. Palaute tehtävistä toimitetaan Tainalle samalla tavalla kuin muille opiskelijoille, tehtävästä riippuen joko kirjallisessa muodossa tai suullisesti. Sähköisessä muodossa toimitettu kirjallinen palaute on muunnettavissa joko pistenäytölle tai puhesyntetisaattorille. Välillä Tainan henkilökohtainen avustaja lukee ääneen opettajan palautteet ym. viestit. Tainan opintosuoritukset arvioidaan samalla tavalla, samoja kriteerejä noudattaen kuin muidenkin saman koulutusohjelman opiskelijoiden.

Näkövammainen opiskelija ryhmän jäsenenä

Taina totesi opintojen sujuvan samassa aikataulussa muiden kanssa. Kokemus ryhmän jäsenyydestä oli kuitenkin kaksijakoinen. Toisaalta Taina koki olevansa osa ryhmää. Tämä ilmeni siten, että hän osallistui esimerkiksi ryhmätöihin, projektitöihin yms. muiden tavoin. Sen sijaan oppituntien ulkopuolisessa tilanteessa (ruokailutilanteet tai vapaa-aika) hän koki jonkinasteista ulkopuolisuutta. Ryhmän jäsenet eivät näissä tilanteissa juurikaan ottaneet häneen kontaktia. Hautamäen (1996, 3 – 4) mukaan aitojen, spontaanien sosiaalisten suhteiden mahdollistumista pidetään ns. sosiaalisen integraation tyyppipiirteinä. Tainan kokemusta siitä, että näin ei ollut tapahtunut, tukevat myös haastattelemieni ryhmän jäsenten kommentit. Ryhmän jäsenet toki ottivat Tainaan kontaktia, mutta tämä tapahtui lähinnä formaaleissa tilanteissa ja perustui usein auttamisen näkökulmaan. Koulun ulkopuoliseen elämään ulottuvaa lähempää kanssakäymistä ei juuri esiintynyt. Murron (2000) toteamus siitä, että ihmiset hyväksyvät vammaiset työtoverikseen (tässä tapauksessa opiskelutoverikseen) tai naapurikseen, mutta ystäväksi ottaminen on kuitenkin edelleen vaikeaa, on uskottava.

Lopuksi

Edellinen Tainan polku osoittaa, että todelliseen inkluusioon (= mukaan kuulumiseen) on vielä matkaa. Voisiko olla niin, että inkluusion ideaali ”kaikille yhteinen koulu” voi parhaimmillaan toteutua vasta silloin, kun inkluusio on itsestäänselvyys jo alaluokilta lähtien. Tainan ikäpolvelle tilanne on uusi ja tietynlainen havaittavissa oleva vierastaminen on ymmärrettävää. Jos ja kun koululaitosta muutetaan sellaiseksi, jossa hyvinkin erilaiset oppilaat opiskelevat yhdessä, merkitsee tämä monen suuntaista kehittämistyötä. Ei vähiten myös opettajien koulutuksen kehittämistä. Moberg ym. (2009, 167) toteavatkin, että inkluusion myötä eri ammattiryhmien koulutukselta odotetaan yhä enemmän: opettajien on hallittava esimerkiksi neuropsykologian käsitteitä, toisaalta myös psykologien on oivallettava, että opetuksen toteuttaminen edellyttää monia täsmennyksiä heidän käyttämäänsä ammattitermistöön ja menetelmiin. Olemme hyvässä alussa, mutta tavoitetilaa ei vielä kaikilta osin ole saavutettu.

Lähteet

Ammattikorkeakoulu laki (2011/953)
Hautamäki, J.1996. Sosiaalinen integraatio. Silmäterä 2/ 1996.
Moberg, S.; Hautamäki, J.; Kivirauma, J.; Lahtinen, U.; Savolainen, H.; Vehmas, S. 2009. Erityis- pedagogiikan perusteet. Wsoy: Helsinki.
Murto, P. 2000. Esimerkki eräästä selviytymistarinasta.
Peuna, K. 2013. Inklusiivinen koulutus. Ammatillinen erityisopettajakoulutus. Jyväskylän ammatti- korkeakoulu.

Artikkelin kirjoittaja Hanne Salovaara-Pitkänen toimii lehtorina ammattikorkeakoulussa.