Draama – innostusta opiskeluun!
kirjoittaja: Tuula Laukkanen
Draaman kokeilu erityisopetuksessa
Draaman keinoilla voidaan saavuttaa elämyksellisyyttä ja kokemuksellisuutta myös erityisopetuksen parissa. Tämä artikkeli on tehty osana Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajakorkeakoulun erityisopettajakoulutuksen kehittämistyötä. Kehittämistyöni on toiminnallinen, jossa on tarkoituksena suunnitella ja toteuttaa kolme draamatuokiota, jotka edistävät erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kehon ja tunteiden hallintaa sekä kommunikaatiotaitoja musiikin ja maalauksen avulla. Tunneilla hyödynnän improvisaatiota, prosessidraamaa, osallistavaa teatteria sekä liikeilmaisua.
Kehittämistyö työelämään
Lähtökohta kehittämistyöhön liittyy vahvasti työelämälähtöisyyteen. Tavoitteena oli voida vastata siihen tarpeeseen, joka erityisoppilaitoksesta oli noussut, draaman opetusta erityisoppilaitokseen. Työni toissijainen tehtävä oli se, miten itse tulisin kokemaan draaman opetuksen tai miten itse tulisin näkemään sen onnistumisen. Lähtökohtana oli suunnitella ja toteuttaa kolme 1,5-2 tunnin draamamenetelmää erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kanssa: miten opiskelijoita motivoidaan osallistumaan draamaharjoituksiin, miten he kokevat asiat ryhmässä, mikä toimii draaman aikana ja mikä ei. Opettajan kanssa sovittiin, että tuntien harjoitukset liittyisivät mielikuvaharjoituksiin, aistituntemuksiin sekä kehon kieleen, että tunteiden ilmaisuun, tarinoihin, musiikkiin, väreihin, vuorovaikutukseen ja kommunikaatioon. Tuntien suunnittelussa olen käyttänyt apuna draamakirjallisuutta, jotka antoivat erilaisia vinkkejä siihen, miten draamaharjoituksia voi lähteä soveltamaan. Draamatyökaluja löytyy monista lähteistä, mutta tässä olen ottanut vinkkejä Sahan (2016), Karkkulaisen (2011) sekä Laukan & Mönkkösen (2007) kirjoista ja soveltanut niitä omaan draamatunteihin.
Draamakasvatus -mitä se on?
Draama sana tulee kreikan kielestä (”drao”), joka on alun perin tarkoittanut toimintaa. Sitä on kuvattu joko rituaalisena toimintana tai näytelmänä. Draamalla on vahva yhteys leikkiin ja teatteritaiteeseen. Draama toimintana on lähtöisin teatterista, jonka juuret löytyvät ikivanhoista rituaaleista. (Heinonen 2000,18; Heikkinen, 2004, 18, Heikkinen 2005, 23).
Draamakasvatus on taideaine, jonka juuret ovat sekä kasvatuksessa että teatteritaiteessa. Draamakasvatuksella tarkoitetaan draamaa ja teatteria, jota tehdään erilaisissa oppimisympäristöissä ja joka sisältää sekä esittävän, osallistavan, että soveltavan draaman genret. (Heikkinen, 2002, 13).
Heikkisen (2004, 13) mukaan draamakasvatuksella on samankaltaisuuksia sekä eroja käsitteisiin ilmaisukasvatus ja draamapedagogiikka. Draamakasvatuksen määritelmästä ei ole tarkkaa yksimielisyyttä ja eri käsitteiden käyttö on ollut Heikkisen (2004) mukaan sekavaa. Heikkinen kiteyttää draamakasvatuksen käsittävän draaman ja teatterin, jota harjoitetaan eri oppimisympäristöissä ja joka sisältää sekä esittävän, osallistavan että soveltavan draaman genret. Hänen mukaan draamakasvatuksen alueella liikutaan siis ”tilasta toiseen” ja jokainen ”tila” tuo oman erilaisen näkökulmansa (henkinen, fyysinen, emotionaalinen, älyllinen) draamakasvatukseen. (Heikkinen 2004, 19, 21).
Heikkisen (2002) toteaa myös, että draamakasvatus yhdistää todellisen ja kuvitteellisen maailman, jonka ydin on esteettisessä kahdentumisessa. Esteettinen kahdentuminen tarkoittaa sitä, että opetuksessa on yhtä aikaa läsnä fiktiivinen tila ja sosiaalinen todellisuus. Osallistujilla on tieto siitä, että vaikka he työskentelevät fiktiossa ja roolissa, he ovat kuitenkin läsnä luokkahuoneessa toisten oppilaiden kanssa. Ajatuksia, tunteita, ilmiöitä, arvoja, asenteita ja ihmissuhteita voidaan tarkastella sekä fiktiivissä että todellisessa tilassa. Fiktiivinen todellisuus ja roolityöskentely mahdollistavat esimerkiksi ratkaisuvaihtoehtojen kokeilemisen ja testaamisen (Heikkinen, 2002,104.)
Draamakasvatukseen sisältyy useita eri genrejä eli lajityyppejä: prosessidraama, draamaleikki, tarinankerronta, foorumiteatteri sekä ideasta esitykseen. Myös liikeilmaisu on draamakasvatusta, vaikka sitä ei nähdä erillisenä genrenä. (Laukka & Mönkkönen 2007, 16).
Mitä on draama opetuksessa?
Draamaopetuksen tavoitteena on innostaa oppilaita draamalliseen ilmaisuun, kehittää ryhmätyötaitoja ja esiintymistaitoja. Draamassa opitaan aina jotain tutkittavasta teemasta/ilmiöstä, omasta itsestä, sosiaalisista taidoista sekä draaman ja teatterin muodoista. Oppiminen nähdään luovana, yhteisöllisenä ja aktiivisena kokemuksellisena prosessina. Draamakasvatus painottaa draamallisen kokemuksen merkitystä ja sen tarkastelua, ei niinkään oppilaan näyttelijätaitoja (Heikkinen 2002, 15).
Draamaharjoitukset ovat käyttökelpoisia monessa aineessa ja sovellettavissa eri-ikäisille ihmisille. Draamaa käytetäänkin eniten juuri ryhmän sisäisen vuorovaikutuksen ja ryhmien välisten suhteiden selvittelyyn, vuorovaikutustaitojen kehittämiseen ja itsetuntemuksen lisäämiseen. Draamaa käytettäessä on mahdollista oppia esiintymisvalmiuksia, vuorovaikutustaitoja sekä yhteistyötaitoja (Opinpaja Oy, 2011.)
Draamaa erityisopetukseen
Vaikka jo 2000- luvulla (Laukka & Mönkkönen, 2007, 10) on tehty yksitoista väitöskirjaa, jossa on kerrottu vakuuttavasti draaman ja teatterin merkityksestä, niin Suomessa draaman tutkimukset on pääsääntöisesti kohdistuneet muuhun kuin erityisopetukseen. Seuraavaksi esittelen aikaisempia tutkimuksia, jossa käsitellään draamaa nimenomaan erityisopetuksen puolella:
Pulli tarkastelee väitöskirjassaan (2010) uutta kuntoutuksellista draamatyyppiä, jossa puhe- ja kehitysvammaiset ihmiset osallistuvat yhdessä lähityöntekijöidensä kanssa yhteisölliseen draamaan. Hän selvitti tutkimuksessaan, millaisia kulttuurisia ja henkisen kasvun voimia sisältyy yhteisölliseen draamaan, joka ottaa huomioon havaitsemisen, ymmärryksen ja viestinnän sekä vuorovaikutuksen mittavatkin
haasteet. Tällaista yhteisöllisen kuntoutuksen toimintamalliin perustuvaa draamatoimintaa ei ole aiemmin tutkittu.
Onnistunut opetus – menetelmien kartoitus (2012) on osa Bovallius-ammattiopiston koordinoimaa ja Opetushallituksen rahoittamaa Ammatillinen erityisopetus – selvitys, kehitys ja levitys -hanke. Työn tavoitteena oli tehdä selvitys ammatillisen erityisopetuksen nykytilanteesta ja saattaa näkyväksi työ, jota on tehty runsaasti ammatillisissa erityisoppilaitoksissa, ammatillisissa oppilaitoksissa ja ammatillisessa erityisopettajakoulutuksessa. Menetelmäkuvauksia on koottu eri lähteistä. Tarkoituksena on tuoda menetelmäkuvausten kautta esille ammatillisen erityisopetuksen toteuttamisen monia mahdollisuuksia. Tässä hankkeessa tuli selville, että opettajat ovat käyttäneet opetusmenetelmänä draamaa.
Allan Owens ja Keith Barber (2002, 49–98) esittelevät kirjassaan kahdeksan eri draamatarinaa ja niille omat oppimisen kohteet draamataitoina, sosiaalisina taitoina ja erilaisina oppimisalueina. Kootusti he toteavat, että draaman avulla opitaan paitsi draaman ja teatterin erityistaitoja ja tietoja, myös sosiaalisia taitoja, kuten empatiakykyä ja erilaisten kulttuurien kunnioitusta. Esitettyjen tarinoiden 10 luonteesta johtuen oppimisalueina voi olla myös esimerkiksi ihmisoikeuksista ja lasten julmasta kohtelusta oppimista sekä ihmisten ja eläinten ystävyydestä havainnollista oppimista. (Owens & Barber 2002, 49–98.)
Kehittämishankkeen toimintaosuus
Ryhmän heterogeenisyys
Draamatuokioihin osallistui 12 opiskelijaa. Heillä oli eritasoisia oppimisvaikeuksia. Ryhmän opiskelijoista osa pystyi seuraamaan suullisia ohjeita, osa tarvitsi avustajan/opettajan tukea ohjeiden ymmärtämiseen. Toisilla puheen tuottaminen oli helpompaa, kuin toisilla taas liikkuminen oli helpompaa, tai toisin päin. Osa opiskelijoista osasi jonkin verran lukea ja kirjoittaa, osa ei ollenkaan. Jollekin suomen kielen ymmärtäminen oli vaikeaa, osalla taas autistisia piirteitä. Näin ollen opiskelijoiden palautetta en voinut ottaa muuten kuin suullisesti ja tunnekorteilla (aurinkoinen, pilvinen, salama). Aineistoa keräsin havainnoimalla draamatunteja sekä otin palautetta suullisesti opiskelijoilta ja opettajalta/ohjaajilta.
Draamaa eri menetelmillä
Draamakasvatuksen genreistä käytin osallistavaa teatteria, prosessidraamaa ja liikeilmaisua. Heikkisen (2005, 73–81) mukaan osallistavan draaman tarkoitus on se, että tutkitaan jotain asiaa tai ilmiötä niin, että oppijat pääsevät osallistumaan draamaan. Draamaa ei tehdä esitykseksi, vaan oppijat ovat samalla esiintyjiä ja yleisöä. Keskeistä on se, että asioita tutkitaan fiktioon menemällä ja sieltä pois tulemalla. Osallistavan draaman päägenrenä voidaan pitää prosessidraamaa. Prosessidraama on pohjatekstin pohjalta rakennettu tutkiva oppimisjakso. Sen kolmeen perustekijöihin kuuluvat draamatarina, draamasopimus, yhdessä luotu fiktio, toiminta rooleissa, draamastrategioiden hyödyntäminen ja dialogisuus. Jakson päämääränä on jonkin asian ymmärtäminen. Teemaksi voidaan valita jonkin koulun oppiaineen aihealue. Opettajan tehtävä on rakentaa jakso niin, että sillä on selkeä päämäärä ja toimintaan sopivat kehykset. (Teerijoki & Lintunen 2001, 143, Laakso 2004, 51)
Työssäni olen käyttänyt liikeilmaisua lämmittelyharjoituksissa, improvisaatioina ja roolityöskentelyssä. Liikeilmaisu on Laukan & Mönkkösen mukaan (2007) osa draamakasvatusta, vaikkei se sinällään ole nähtävissä itsenäisenä genrenä. Liikeilmaisun harjoitusten avulla pyritään parantamaan oppilaan kehon hallintaa, koordinaatiota ja kehollista ilmaisukykyä. Oman kehon monipuolinen käyttö on draamatyöskentelyn ja -ilmaisun perusta, koska draamatyöskentely on toiminnallista, kehon hallintaa ja koordinaatiota tarvitaan monissa harjoituksissa. (Laukka & Mönkkönen 2007, 66.) Improvisaatio sellaisenaan kuuluu jokaisen draamakasvatuksen genreen työtapana ja tekemisen luonteena (Heikkinen 2005, 75).
Draamatunnit ja sisältö
Kaikki oppitunnit alkoivat ja päättyivät samalla tavalla; aloitus ja teemaan orientointi ja sen jälkeen lopetus ja reflektointi, koska tutut asiat luovat turvallisuutta toistuessaan. Vaikka draamatunnit olivat erilaisia, niin
opiskelijat oppivat tietämään, milloin aloitettiin ja milloin lopetettiin. Paljon on puhuttu strukturoidusta opetuksesta erityisopetuksen piirissä. Strukturoidulla opetuksella tarkoitetaan järjestelmällisesti suunniteltua ja toteutettua opetusta, joka perustuu mahdollisimman monipuoliseen ja tarkkaan ja säännöllisesti toistettuun arviointiin. (Ikonen 1998, 162).
Aluksi sovitaan pelisäännöistä eli tehdään draamasopimus. Draamasopimus syntyy, kun draamaohjaaja ja ryhmä sopivat, että he tekevät jotakin yhdessä. Kun tapaamme ryhmän ensimmäisen kerran, neuvottelemme sopimuksen Se mahdollistaa sekä draamaohjaajalle että osallistujille oikeuden ”pysäyttää draama” ja selvittää yhdessä, miksi se ei toimi ja mitä pitäisi tehdä, että se saataisiin toimimaan. Draamatyöskentelyn keskeyttämisellä ei ole mitään väärää. (Owens & Barber, 2002, 10)
Halusin, että tuokiot ovat monipuolisia. Ensimmäisen draamatunnin teema oli tunteiden ilmaisu, jonka tarkoituksena oli maalaamisen sekä improvisaation kautta päästä käsittelemään omia tunteitaan. Toisen tunnin teema liittyi itsetuntemukseen ja lämmittelyharjoituksena olikin kehon herätysleikki (Karkkulainen 2011, 39). Laukan & Mönkkösen mukaan (2007, 17) ensimmäisiksi harjoituksiksi sopivatkin esimerkiksi kehon hallintaan liittyvät harjoitukset, kehon osien nimeäminen ja käyttö, liikunnalliset pelit ja leikit, sekä tilantutkiminen. Myös toisella tunnilla jokainen opiskelija sai valita itselleen ns. voimaeläimen, jossa on jotakin sellaista mikä miellyttää tai eläimellä voi olla myös jokin sellainen ominaisuus, jota itselle toivoisi.
Itsetuntemusta, tunteiden ilmaisua ja mielikuvaharjoituksia harjoitettiin kolmannella kerralla. Katsoimme piirretyn elokuvan ”Doria etsimässä”, joka kesti tunti 1h 40min. Lämmittelyharjoituksena oli ”Kuumatuoli”, jonka jälkeen jokainen opiskelija sai valita eläinkäsinuken ja antoi sille nimen tunnetilan mukaan. Lopuksi arvioinnin päivästä tapahtui jana työskentelyllä. Arvioinnin tueksi sopivat Laukan & Mönkkösen mukaan (2007, 11) esim. oppimispäiväkirja, portfolio, video, äänitallenteet, itsearviointilomakkeet ja toiminnalliset arviointitavat (joko – tai – jana, hetken merkitseminen).
Käytin draamatuntien analysoimisessa draamatunnin perusrakennetta, koska olen kaikki kolme draamatuntia suunnitellut ja toteuttanut tämän perusrakenteen mukaan. Laukan & Mönkkösen mukaan (2007, 30) draamatunnit yleensä rakennetaan seuraavan kaavan mukaan: aloitus ja teemaan orientointi, lämmittelyharjoitukset, teeman käsittely sekä lopetus ja reflektointi. Draamatunneilla oli mukana erityisopettaja, joka osallistui myös draamatunteihin, sekä kaksi avustajaa, jotka toimivat myös minun avustajina ja kuvaajina tarvittaessa.
Onnistumisia ja elämyksiä
Aineistoa keräsin havainnoimalla draamatunteja sekä otin palautetta suullisesti opiskelijoilta ja opettajalta/ohjaajilta. En voi tarkasti sanoa milloin ja miten opiskelijoiden ymmärrys ilmeni. En voi myöskään
sanoa, onko opetukseni mennyt perille, kuka kuuntelee, kuka ei. Luulen, että osalla oli päässä omia ajatuksia, joten he eivät pysty ottamaan opettajan/ohjaajan ohjeita ja neuvoja vastaan. Toisen kokemusta on vaikea havainnoida, mutta osallisuuden voisin arvioida toiminnasta.
Musiikkimaalaus onnistui erittäin hyvin, ja uskon tämän menetelmän sopivan erityistä tukea tukeville opiskelijoille hyvin. Ainakin opiskelijat osallistuivat kukin oman kykynsä mukaan, josta olen todella tyytyväinen. Opiskelijoiden osallistuminen osoitti mielestäni luottamusta minua kohtaan, mutta ennen kaikkea ryhmää kohtaan. Heidän onnistumisen kokemukset olivat tärkeitä. Niiden avulla opiskelijat rohkaistuivat kokeilemaan lisää uusia asioita draamatunneilla. Yritimme innostaa opiskelijoita sanallisesti kuin sanattomasti. Sanatonta innostamista näytimme eleillä ja ilmeillä, kun taas sanallisesti kannustimme ja kehuimme. Vaikka opiskelijat eivät pystyneet antamaan kirjallista palautetta, suullinen palaute ja heidän osallistuminen draamatunneille oli palkitsevaa. Uusi asia draamatunnit, kehon ja tunteiden käsittely saattoivat olla syy siihen, miksi heidän oli vaikea keskustella asioista. Draamaopettajan tehtävä on auttaa rakentamaan sellaisia draaman maailmoja, joissa oppilaat pystyvät sen hetkisillä tiedoilla ja taidoilla toimimaan mahdollisimman vapaasti ja luontevasti. Toiminta ei ole kuitenkaan vapaata, vaan valitun genren ja maailman rajat ja edellytykset ohjaavat toimintaa. (Heikkinen 2017, 12.)
Pohdintaa
Mitä on draama? Kuten erityisopettaja ja ohjaaja jo aikaisemmin kommentoivat sanaa” draama” vaikeana ymmärtää, niin kuitenkin opiskelijat innostuivat ja osallistuivat draamatunneille eikä sitä koettu ”nolona”, vaan heillä oli lupa ”heittäytyä mukaan leikkiin”. Ventola ja Renlund toteavatkin (2005, 62), että draamaprosessi voi tuottaa osallistujille syviä tunne-elämyksiä, vaikka draaman luonne olisikin leikkisä.
Sahan kirjasta (2016) hymynaamat olisivat olleet hyvä käytössä, sillä kaikki eivät ymmärtäneet tunnekortteja (aurinkoinen, puolipilvinen, pilvinen). Visuaaliset apuvälineet olisivat olleet paikallaan, kuten esimerkiksi tavarat ja kuvakortit, koska uskon, että opiskelijat oppivat nopeasti yhdistämään tiettyihin tavaroihin tietyt merkit. Toisaalta halusin kokeilla monipuolisia menetelmiä.
Draaman tekemisessä ajankäytön suunnittelu on merkittävässä osassa. Aikaa on varattava riittävästi todella tärkeille ja olennaisille asioille (From & Koppinen 2012, 55-56). Vaikka en ollut aikaisemmin pitänyt yksin draamatunteja, onnistuin mielestäni hyvin ajankäytön suhteen. Suurin osa opiskelijoista oli motivoituneita, mutta mielestäni kolmella opiskelijalla oli motivointivaikeuksia joskus. Luulen, että yhdellä heistä liittyi jännittämiseen, toisella ymmärtämiseen ja kolmannella pelkoon.
Mielestäni erityisopetuksen kentällä on tärkeä muistaa kiireettömyys ja asioiden selkeä esitystapa ja niiden riittävä osaaminen. Yritin esittää selkeästi asiat, mutta en osaa sanoa onnistuinko. Luotan erityisopettajan ja ohjaajien arviointiin. Riittävää osaamista minulla ei mielestäni ollut, sillä en ole käynyt minkäänlaista draamakurssia. Mutta oppimista ja osaamista on tapahtunut matkan varrella.
Ohjaajalle tärkeitä piirteitä on tunne, yhteyden luominen, empaattisuus ja oman työn reflektointi. Ohjaajan on myös tärkeää itse eläytyä ja luottaa omiin intuitioihinsa. (Vilen, Leppämäki & Ekström 2008, 84). Mielestäni kokonaisuudessaan minulta jäi tästä työstäni onnistunut tunne ja erittäin positiivinen olo, vaikka aluksi pelkäsin, että minulla ei ole taitoa eikä tietoa pitää draamatunteja, pelkäsin epäonnistuvani. Onnistumisen tunne tuli siitä, että sain opiskelijat osallistumaan oman taitojensa mukaan, sain yhteyden heihin ja olin oma itseni. Draamamenetelmien käyttö opetuksessa antaa erilaisia työkaluja käsitellä omia tunteita. Niiden avulla voidaan oivaltaa ja tunnistaa itsestään uusia tapoja toimia. Jokainen kokee elämänsä, mukaan lukien draamatunnit, omalla tavalla ja draamamenetelmiä voi mielestäni soveltaa erilaisille yksilöille. Niihin ei ole olemassa yhtä oikeaa tai väärää tapaa, mutta kokemukseni mukaan tarvitaan kannustava opettaja ja ympäristö ja avoin ilmapiiri. Korostamalla jokaisen ihmisen erilaisuutta kunkin omien kokemusten pohjalta voidaan erilaisuus saada muuttumaan positiiviseksi, rakentavaksi voimavarakasi negatiivisen osoittelun sijasta. Tämä on rikkaus myös yhteistyötä ajatellen; erilaiset osaamiset ovat tarpeellisia ja täydentävät toisiaan. (Puhakka 2005, 68.)
Uskon, että näitä draamatunteja voi erityisopettaja voi toteuttaa omalle ryhmälle sellaisenaan tai on ainakin sovellettavissa. Huomasin itselle merkittäviä kehittämiskohteita sekä asioita, jotka olisin voinut tehdä toisin. Draamakokonaisuuden rakenne voisi olla strukturoituina kuvina seinällä – vaihe vaiheelta, mitä tapahtuu. Heikkinen toteaa (2005, 429), että draamakasvatuksessa ei voi heti, jos koskaan, oppia ja hallita kaikkea. Kyse on aina valinnoista. Hänen mukaan työskentely edellyttää valmiutta jatkuvaan keskeneräisyyteen ja valmiutta muutoksiin. Myös tilassa tulisi olla erilaisille käyttäjille soveltuvia välineitä esimerkiksi tuoli ja pöytä liikuntavammaiselle. Ryhmä, jossa on erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita, on aina haastava. Tämän vuoksi oli hyvä, että erityisopettaja ja avustajat olivat tunneilla mukana. He antoivat täysin vapaat kädet työskennellä ja työrauhan, mutta tarvittaessa ottivat huomioon opiskelijoiden yksilöllisyyden ja osasivat reakoida eri tilanteisiin, koska tunsivat opiskelijat paremmin kuin minä.
Heikkisen mukaan (2017, 11) tulevaisuudessa on jo nyt ehkä realistista pyrkiä luomaan systemaattisesti omaa draamakasvatusta, koska 2016 voimaan tulleessa peruskoulun opetussuunnitelmassa draamakasvatuksen osuus on radikaalista kasvanut verrattuna entiseen. Myös Heikkinen pohtii (2017, 80, 88, 95), että digitaalinen draamakasvatus tulee olemaan seuraavien vuosien aikana draamakasvatuksen suurin haaste. Siinä opitaan interaktiivisuutta, harjoitellaan tarinankerrontaa digitaalisessa muodossa, opitaan media- ja digitaalisesta kulttuurista, opitaan hyödyntämään teknologiaa, osallistutaan kulttuuriin (opitaan luomaan omia artefakteja), ymmärretään virtuaalisen pelimaailman ja draaman samankaltaisuudet. Mielestäni näitä on jo kentällä, mutta monet meistä eivät miellä, että se on draamakasvatusta. Toinen haaste Heikkisen mielestä (2017) tulee olemaan yhteisöllisyyden vahvistaminen ja nuoren oman äänen kuuleminen. Meidän teatteri on sellainen genre, jossa se toteutuu. Draama koulussa on leikkiä, improvisaatiota, teatterin tekemistä, tutkimista. Se on myös kirjallisuuden lukemista ja tarinankerrontaa ja tarinoiden kirjoittamista näkyväksi. Se on myös digitaalista draamaa: katsomista ja itse tekemistä. Se on teatteriesityksen katsomista, integrointia. (Heikkinen 2017, 95.)
Kirjallisuutta:
From, K. & Koppinen, M-L. 2012. Menossa mukana – Tukea tarvitsevan lapsen ja nuoren toiminnallinen osallistuminen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Heikkinen, H. 2002. Draaman maailmat oppimisalueina: draamakasvatuksen vakava leikillisyys. Jyväskylä studiens in education, psychology and social research 201. Jyväskylän yliopisto.
Heikkinen, H. 2004. Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta opettajille. Helsinki: KVS.
Heikkinen, H. 2005: Draamakasvatus – opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Minerva.
Heikkinen, H. 2017. Ajattele toimien. Kohti draamakasvatuksen syvempää ymmärtämistä. Tampere: Juvenesprint.
Heinonen, S-L. 2008. Ilmaisuleikit tarinan talossa. Analyysi ja tulkinta lastentarhaopettajien pedagogisesta toiminnasta varhaiskasvatuksen draaman opetuksessa. Tampere.
Honkanen, E, Pynnönen, P. & Raudasoja, A. 2012. Onnistunut opetus – menetelmien kartoitus. Hämeen ammattikorkeakoulu. http://ameo.fi/wp-content/uploads/2014/11/Onnistunut-opetus-verkkojulkaisu.pdf. Viitattu 13.4.2017
Ikonen, O. 1998. Autismi. Teoriasta käytäntöön. WSOY. Juva
Laakso, E. 2004: Draamakokemusten äärellä. Prosessidraaman oppimispotentiaali opettajaksi opiskelevien kokemusten valossa. Jyväskylä: Jyväskylä Univercity Printing House.
Laukka, S. & Mönkkönen, J. 2007. Yhtä draamaa. Oulun kaupungin opetussuunnitelma. Helsinki: draamatyö.
Karkkulainen, M. 2011. Siivet selkään draamakengät jalkaan. Kohtaamisia draaman pedagogisilla näyttämöillä. Helsinki: draamatyö.
Opinpaja Oy. 2011. Draama. Mitä draaman avulla voi oppia. http://www.peda.net/img/portal/2119590/Draamapaperi1.pdf?cs=1305791731. Viitattu 20.3.2017.
Owens, A & Barber, K. 2002. Draamakompassi – prosessidraaman suunnittelu, käytännön työskentely, arviointi ja reflektointi. Helsinki: Draamatyö valossa. Jyväskylän yliopisto 2004.
Puhakka K-M. 2008. Me-henkeä, hyväksymistä ja yhteistyötä draaman keinoin. Teoksessa: Korhonen, P. & Airaksinen, R. (toim.) Hyvä hankaus –teatterilähtöiset menetelmät oppimisen ja osallisuuden mahdollisuuksina. Teatterikorkeakoulu. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja nro 38.
Pulli, T. 2010. Totta ja unta – draama puhe- ja kehitysvammaisten ihmisten yhteisöllisenä kuntoutuksena ja kokemuksena. Väitöskirja.
Saha, E. 2016. Voimadraamaa + harjoituspussi vihkonen. Draamatyö. Suomen Yliopistopaino Oy. Tampere.
Teerijoki, P. & Lintunen, J. 2001. Kohtaamisia eri tiloissa – osallistavan teatterin näyttämöt. Teoksessa P. Korhonen & A-L Østern (toim.) Katarsis: draama, teatteri ja kasvatus. Atena Kusannus Oy. Jyväskylä.
Ventola, M. & Renlund, M. 2005. Draamaa ja teatteria yhteisössä. Yliopistopaino. Helsinki.
Vilen. M., Leppämäki. P. & Ekström, L. 2008. Vuorovaikutuksellinen tukeminen. WSOY oppimateriaalit. Helsinki.