Pistekirjoitusaapinen maahanmuuttajille

Kehittämishanke; S2-opettajan näkökulma

Annamari Honkamäki, Helmikuu 2011, Jyväskylän Ammatillinen Opettajakorkeakoulu

Sisällys:

  1. Pisteitä ja partitiiveja
  2. Kaksi aistikanavaa, kaksi äännejärjestelmää
  3. Uuden pisteaapisen suunnittelutyö
  4. Näkövammaisten opetus ja vieraat kielet
  5. Toisen kielen oppimisesta
  6. Case: Danielin tie
  7. Danielin opetukset
  8. Piste i:n päälle

Lähteet

1. Pisteitä ja partitiiveja

Olen työskennellyt kolme vuotta näkövammaisten maahanmuuttajien suomen kielen opettajana. Selviytyäkseni tehtävästä olen opetellut auttavan pisteidenlukutaidon silmillä. Pystyn siis tarkastamaan opiskelijan pisteillä kirjoittamat tehtävät tunnilla ja esimerkiksi ottamaan vastaan pisteillä kirjoitetun tenttivastauksen. Suomi toisena kielenä- eli S2-opetuksesta minulla on kymmenen vuoden kokemus.

Pistekirjoitusaapista maahanmuuttajille ryhdyin suunnittelemaan yhdessä kollegani, pistekirjoituksen opettaja Pia Louhen kanssa. Hanke oli muhinut Pian mielessä jo pitkään. Hän on opettanut pisteitä sekä suomenkielisille että maahanmuuttajille toistakymmentä vuotta ja oli kokenut, ettei nykyinen aapinen palvele riittävästi maahanmuuttajaopiskelijoiden tarpeita, mm. sanaston osalta. Innostuin välittömästi aiheesta.

Meillä oli alusta asti selkeä työnjako: Pia vastasi pistekirjoituksen ja –lukemisen didaktisesta pohdiskelusta, minä kielenopetuksen. Meillä oli monta inspiroivaa keskusteluhetkeä, joissa yhdistimme osaamisemme ja näkemyksemme.Halusin prosessiin mukaan sokean maahanmuuttajan, joka itse on käynyt tai on parhaillaan käymässä läpi tarkastelukohteemme kaltaista prosessia. Haastattelinkin siksi sudanilaissyntyistä korinpunonta-artesaaniksi opiskelevaa Danielia, jota olen opettanut kolme vuotta, ensin valmentavassa koulutuksessa ja sitten ammattitutkinnon puolella. Näin toivoin pääseväni ongelman ytimeen ja uskon päässeenikin. Pia tunsi myös Danielin ja opetti hänelle mm. juuri pistekirjoitusta.

Kielenoppimisen näkökulmaa oli mielestäni syytä tarkastella erikseen. Näkövammainen maahanmuuttaja opettelee pisteaakkoset muulla kuin omalla äidinkielellään. Pistemerkkijärjestelmä perustuu äännejärjestelmään, joka poikkeaa enemmän tai vähemmän hänen omasta äidinkielestään. Opeteltavat sanat eivät synnytä samanlaista ahaa-elämystä kuin suomenkieliselle, joka saa välitöntä palautetta merkityksen avautumisesta. Maahanmuuttaja joutuu pyytämään selitystä opeteltavalle sanalle, eikä hän pysty itse tarkistamaan, lukiko oikein. Suomen kielen tunnit ja pistekirjoitustunnit ovat siis osa samaa jatkumoa, jolta parhaimmillaan voisi odottaa suurta synergiaetua.

Pisteaapisesta on toistaiseksi valmiina vasta muutamia alkukappaleita. Aapinen on tarkoitus ottaa käyttöön elokuussa 2011 aloittavien näkövammaisten maahanmuuttajaopiskelijoiden opetuksessa. Materiaalin testauksessa auttaa viime syksynä pisteopinnot lähes nollasta aloittanut kurdiopiskelija. Työstäminen jatkuu häneltä saadun palautteen ja muiden havaintojen pohjalta koko näkövammaistiimimme arvokkaalla avustuksella.

Tällä hetkellä käytössä olevan pisteaapisen on koonnut pitkän linjan pistekirjoituksen opettaja, emerita Anna-Liisa Hiltunen vuonna 1995. Aapinen toimii erittäin hyvin suomenkielisten näkövammaisten oppimisen välineenä. Nyt suunnitteluun tuo oman osaamisensa ensi kertaa kielenopetuksen ammattilainen, suomen kielen asiantuntija, jolla on paljon kokemusta maahanmuuttajien opettamisesta yleensä ja näkövammaisistakin jonkin verran.

Tämän katsauksen ydinkysymys on se, miten näkövammainen maahanmuuttaja oppii pisteaakkoset ja pistekirjoituksen suomen kielellä ja vahvistaa samalla suomen kielen taitoaan.

2. Kaksi aistikanavaa, kaksi äännejärjestelmää

Näkövammaiset maahanmuuttajaopiskelijat ovat melkoisen haasteen edessä. Pistekirjoituksen opiskelu tuntoaistin avulla omaan äidinkieleen pohjautuvanakin on pitkä ja hidas prosessi, joka kysyy sitkeyttä ja kärsivällisyyttä. On jaksettava harjoitella harjoittelemasta päästyään ja luotettava siihen, että sormenpäät herkistyvät käytön myötä ja uusia hermopäätteitä kyllä syntyy, vaikkei ensin siltä tunnukaan. Maahanmuuttaja joutuu opettelemaan uutta kirjainjärjestelmää uuden aistikanavan kautta vieraalla kielellä.

Fonologisesti tarkasteltuna suomi on hyvin vokaalipitoinen ja toisaalta vähäkonsonanttinen kieli. Konsonantiston osalta useimmat opiskelijat siirtyvätkin yksinkertaisempaan järjestelmään. Vokaaleista oudoin on useimpien kielten näkökulmasta ä, sekä pitkänä että lyhyenä. Myös y:n ja i:n välinen ero puuttuu useimmista kielistä, esim. venäjästä, vietnamista, persiasta. Diftongeja on kyllä monissa muissakin kielissä, mutta erityisesti avartuvat diftongit ie, uo ja , jossain määrin myös kaventuvat ou ja äy, ovat suomen kielen erikoisuus, joka vaatii harjoittelua. Ylivoimaisesti uusin ja tärkein seikka ulkomaalaisille on suomen kielen äänteiden kesto merkitystä erottavana tekijänä. Harvassa kielessä varsinkin vokaalien kestoerot ovat yhtä jyrkkiä. Slaavilaisissa kielissä vokaalin pituus on sidoksissa painoon, jolloin esim. sellaiset sananmuodot kuin rinteeseen, kaipaan, rataa, jäädyttää äännetään yleensä liian lyhyenä ”rintesen, kaipan; rata, jäädytä”.  Arabiaa äidinkielenään puhuvan taas saattaa olla alussa vaikeaa edes hahmottaa suomen sananmuotoja. Arabian kieli operoi konsonanttilähtöisesti, ja sanajuurien vokaalit ovat melko epämääräisiä, indifferenttejä, kun taas suomen tavun ydin on vokaali tai diftongi. Arabiassa ääntämisen pääpaino on konsonanteissa, ja vokaalit äännetään huulet velttoina, höllästi. Taivutusmuodot rakennetaan (muun muassa) vokaalivaihtelulla, kun suomessa sama tehdään pääasiassa konsonanttivaihtelulla. (Geber 1996, 165–166.)

3. Uuden pisteaapisen suunnittelutyö

Aluksi pohdimme pitkään pistekirjainten järjestystä. Loogisin oppimisjärjestys määräytyy pistekirjainten muotojen perusteella. Ensimmäiset kirjaimet ovat näin ollen a, k ja l, sillä niissä on samantyylisiä pisteitä. Edellä mainittu pätee myöhemmässä vaiheessa pistelukijaksi siirtyneen kohdalla; syntymäsokea opiskelee pistemerkit aakkosjärjestyksessä. (Takala & Kontu 2006, 106–107; Hännikäinen 2000.)

A-kirjain muodostetaan Braille-kirjoituksella vasemmalla yläpisteellä eli 1-pisteellä, k-kirjain vasemmalla ylä- ja alapisteellä eli 1- ja 3-pisteillä, l-kirjain vasemmalla ylä-, keski- ja alapisteellä eli 1-, 2- ja 3-pisteillä.

A K L

Maahanmuuttajille suunnatussa kirjainjärjestyksessä on huomioitava myös suomen kielen kirjainten esiintymistaajuus. Hiltusen (1995) aapisessa järjestys on:

A K U

L V N

M N E

O P H

R I S

J T Y

Ä Ö

C D F

G W Q

X Z B Å

Se poikkeaa tilastollisesta esiintymisjärjestyksestä, joka on a i t n e s l o k u ä m v r j h y p d ö g b f c w å q (Pääkkönen 1990, XX). Huomiota kiinnittää sekin, että d ja g on suotta niputettu vierasperäisten konsonanttien ryhmään, vaikka niitä tarvitaan kotoisten sanojen heikkoasteisissa taivutusmuodoissa (äidin kengät).

Pia Louhi on omassa esityksessään pohtinut kirjainjärjestystä syvemmin ja ehdottanut uuden kirjaimen yhteyteen sopivia kieliopillisia ilmiöitä.Vertailun vuoksi mainittakoon, että Jyväskylän näkövammaisten koulussa käytettävässä pisteaapisessa (sokeutuneille, ei syntymäsokeille) järjestys on

  1. vaihe: a k l
  2. vaihe: u o
  3. vaihe: i m
  4. vaihe: p r e
  5. vaihe: j n
  6. vaihe: s t
  7. vaihe: h v
  8. vaihe: y ä ö
  9. vaihe: b c d f g q w x z å

Aapisen sanastoa olisi syytä konkretisoida, havainnollistaa ja kehittää sellaiseksi, että sillä olisi kosketuskohtia maahanmuuttajan arkeen. Pistekirjoituksen opettajien havainnot näyttäisivät myös puoltavan kokonaisten lauseiden käyttöä yksittäisten sanojen sijaan. Lauseet tarjoaisivat merkityksellistä ainesta ja olisivat samalla oiva mahdollisuus harjoitella vaikkapa verbintaivutusta, joka on usein ensimmäinen kielioppiasia suomen kielen kurssilla. Esim.

minä nukun                         me nukumme

sinä nukut                            te nukutte

hän nukkuu                         he nukkuvat

Tällaiset taivutusparadigmat ruokkisivat pistekirjoitus- tai lukuharjoituksina mm. astevaihtelun sisäistämistä (nukun, mutta nukkuu). Suomen kielessä sanahahmo voi muuttua astevaihtelun tai äännehistoriallisen syyn vuoksi todella suuresti. Tätäkin voisi vahvistaa pisteharjoituksen kautta (nominatiivi – genetiivi – partitiivi). Esim.:

vesi                veden             vettä

käsi                käden            kättä

uusi               uuden            uutta

4. Näkövammaisten opetus ja vieraat kielet

Yksi näkövammaisopetuksen tärkeimmistä periaatteista on moniaistisuus. Sokeutuneen tai näkövammautuneen on opittava tutkimaan käsillään, kuuntelemaan ympäristöään, haistamaan, maistamaan, tunnustelemaan, erottelemaan, suunnistautumaan, tekemään johtopäätöksiä sekä luomaan mielikuvia tuntotiedon ja eri aistien avulla asioista, esineistä ja ympäristön tapahtumista.

Opetettava asia tulee helpommin ymmärrettäväksi esim. käsin kosketeltavan havaintomateriaalin (pienoismallit, kohokuvat ja –kartat jne.) avulla. Moniaistisesta opetustavasta hyötyisi kyllä kuka tahansa opiskelija. (Takala & Kontu 2006, 101.)

Näkövammassa on se etu, että se pakottaa herkistämään kuuloaistia. Monet (kantasuomalaiset) sanovat esimerkiksi englannintaitonsa parantuneen sen jälkeen, kun eivät enää nähneet lukea television tekstitystä. Kuuloaistiin kannattaa näkövammaisten maahanmuuttajien kielenopetuksessa panostaa. Toiminta oppitunnilla on ihanteellisella tavalla viestinnällistä, kun keskustelua ja suullisia harjoituksia on paljon. Tämä edellyttää tietysti turvallista ja luottamuksellista ilmapiiriä luokkahuoneessa. Musiikki, esim. erilaiset laulut kohdekielellä helpottavat myös näkevien kielenoppimista. Monet ovat todenneet, että laulunsanoina opittu kielenaines muistetaan paremmin ja se unohtuukin usein viimeisenä.

Moniaistista lähestymistapaa voi soveltaa vaikkapa kävelyretkellä luonnossa, kun maistellaan pihlajan- tai ruusunmarjoja, silitellään puunrunkoa tai tiiliseinää, nuuhkitaan männynneulasia. Opiskelijat voivat myös tutustua toistensa ruokakulttuureihin esimerkiksi tuoreiden taateleiden, venäläisen teepöydän herkkujen tai opettajan tarjoaman leipäjuuston ja lakkahillon myötä.

Valmentavan koulutuksen opiskelijoiden tavoitteena on sellainen kielitaito, jolla he pystyvät opiskelemaan ammattitutkinnon tai siirtymään työelämään. Useimmat opiskelevat valmentavalla 1,5–2 vuotta. Se on oikeastaan minimiaika, jos ajatellaan, että samaan aikaan opiskellaan myös näkövammaistaitoja, kuten liikkumistaitoja, tietoteknisten apuvälineiden käyttöä näköä kompensoimassa, arkielämän taitoja keittiössä ja vaatehuollossa sekä pistekirjoitusta. Ja kaikki tämä tehdään muulla kuin omalla äidinkielellä. Muiden aineiden tunneilla on toki erinomainen tilaisuus oppia kieltä lisää autenttisessa ympäristössä, mutta prosessointikyky on kuitenkin rajallinen.

Akateemisen kielitaidon kehittämisen katsotaan vaativan viidestä seitsemään vuotta.

5. Toisen kielen oppimisesta

Toisella kielellä (second language, L2) tarkoitetaan kieltä, joka omaksutaan ja jota käytetään kyseisen kieliyhteisön parissa, esim. suomi Suomessa. Vieras kieli (foreign language) puolestaan on kieli, jota opitaan sitä käyttävän kieliyhteisön ulkopuolella, esim. saksa Suomessa. Äidinkieli (ensikieli, L1) taas voidaan määritellä neljällä eri tavalla:

1)      ensimmäisenä opittu kieli (järjestyskriteeri)

2)      parhaiten osattu kieli (taitokriteeri)

3)      eniten käytetty kieli (määräkriteeri)

4)      se kieli, jonka puhuja tuntee äidinkielekseen ja johon hän identifioituu (identiteettikriteeri).

Usein kaikki neljä kriteeriä toteutuvat saman kielen kohdalla, mutta eivät aina. (Martin 2003, 221.)

Toinen kieli (L2) opitaan nykykäsityksen mukaan kahden reitin kautta: sekä tietoisesti (eksplisiittisesti) että tiedostamattomasti (implisiittisesti). Voidaan puhua myös kielitiedosta ja kielitaidosta. Tavoite saavutetaan parhaimmin, kun hyödynnetään molempia tapoja huomioiden oppijan taipumukset (esim. oppimistyyli)  ja ikäkausi sekä opittava asia.

Oppija tarvitsee kielen oppimiseen syötöstä (input) kielitaitonsa rakennusmateriaaliksi. Syötös on kohdekielen (L2) puhetta ja tekstiä. Oppija käsittelee syötöstä sekä tiedostamattoman analyysimekanisminsa avulla että tietoisessa komponentissaan. Tietoista komponenttia ruokkivat sekä varsinainen kielenopetus että oppijan omat havainnot kohdekielestä.

Oma äidinkielikin (L1) on rakennusaine: kielenoppijan tiedostamaton lähtöoletus on, että uudessa kielessä asiat ovat samoin kuin äidinkielessä. Oppiminen kohdistuu siis erojen oppimiseen. Ja jos kielenoppijan osaa entuudestaan vähänkään muita kieliä (Ln), hän käyttää niitäkin vertailun pohjana ja tiedonlähteinä.

Tärkeä elementti toisen ja vieraan kielen oppimisessa on nk. maailmantieto. Sen avulla ymmärrämme äärimmäisessä tilanteessa jopa sellaista kieltä, jota emme lainkaan osaa. Maailmantieto auttaa esim. kiertoilmaisujen keksimisessä. Oppija, jolla on paljon elämänkokemusta, osaa hyödyntää omaa tietovarastoaan ja ottaa huomioon kuulijan. (Martin 2003, 94–95.)

Nykyaikaisen kielenopetuksen on mullistanut kombinaatio, jossa kehitetään ensin implisiittistä kielitaitoa, sitten eksplisiittistä kielitietoa. Koska oppiminen perustuu kokemukseen, on tärkeää ensin kerätä kokemuksia kohdekielestä ja sen käytöstä. Varsinaisen merkitysanalyysin vuoro on vasta myöhemmin, jolloin analyysin tarve onkin herännyt kokemusten myötä oppijoissa itsessään. (Nissilä 2003, 106–10.)

Pelkästään kielitietoa opettamalla ja siis tietoista komponenttia ruokkimalla kielitaito ei kehity sujuvaksi. Ihminen ei voi rajallisessa työmuistissaan käsitellä yhtaikaa kohdekielen kielioppia ja laajaa sanavarastoa, vaikka hän hallitsisi ne hyvinkin. Sujuva kielitaito on tiedostamattoman komponentin tuotosta. Tiedostetun komponentin avulla opitun tiedon on muututtava automaattiseksi, ennen kuin vaivaton, luistava tuottaminen on mahdollista. Automatisoituminen vapauttaa työmuistin kapasiteettia ja antaa tilaa uuden asian prosessoinnille.

Kielenopetusta voidaan tarkastella myös käsiteparin formaalinen ja funktionaalinen kautta. Formaalisella opetuksella tarkoitetaan tällöin kirjoitettuun kieleen, lukemiseen ja kirjoittamiseen keskittyvää opettajakeskeistä kielenopetusta, jonka tavoitteena on virheettömyys ja kielioppisääntöjen hallinta. Funktionaalinen näkökulma taas painottaa kielen viestinnällistä funktiota, jolloin opetuksen painopiste on puheen tuottamisen ja ymmärtämisen opetuksessa. (Nissilä 2003, 107.)

Funktionaalinen opetus lähtee kielenoppijan tarpeista. Opetuksen lähtökohtana ovat todellisen kielenkäyttötilanteet. Samalla oppijat oppivat strategioita, joita voi käyttää myös luokkahuoneen ulkopuolella ja joiden avulla voi oppia koko ajan lisää kieltä. Oppijan rooli on aktiivinen, hän testaa ja muuttaa hypoteesejään. Kieltä tarkastellaan alusta lähtien kokonaisuutena, ja näin yksityiskohdatkin on helpompi myöhemmin sijoittaa paikoilleen. (Nissilä 2003, 107–108.)

6. Case: Danielin tie

Sokea artesaaniopiskelija Daniel X on tullut Suomeen Sudanista Egyptin kautta lokakuussa 2001. Pyysin hänet mukaan auttamaan uuden aapisen suunnittelussa: kertomaan oman tarinansa ja kokemuksensa. Tällä tavalla ymmärtäisimme paremmin, millaisen problematiikan äärellä olemme emmekä unohtaisi sitä tärkeintä: näkövammaista maahanmuuttajaa.

Danielin perheen maastapaon syy oli Sudanin vaikea turvallisuustilanne eli sota. Sudanissa on sodittu käytännössä koko Danielin olemassaolon ajan, eivätkä veriset sisällissodat ole vieläkään kokonaan ohi. Daniel ei tiedä tarkkaa syntymävuottaan, mutta epäilee sen olevan 1963. Passiin on kuitenkin merkitty 1965, ja nimikin on väärin kirjattu.

Suomessa Daniel on asunut siis kohta yhdeksän vuotta. Hän on naimisissa, ja perheessä on viisi lasta. Ensimmäinen koti perustettiin Ouluun, mutta koko perhe muutti sittemmin Espooseen isän opiskelupaikan vuoksi. Kaikki tulivat Suomeen yhtaikaa, ja nuorin tytär syntyi Oulussa. Daniel kertoo minulle ja arabian kielen tulkille tarinaansa juhannusaattona 2010, kotonani Espoon Lippajärvellä. Ulkona hehkuu Suomen kesä heleimmillään.

Daniel on kotoisin Etelä-Sudanista, mutta asunut pääasiassa pohjoisessa, Khartumissa, Sudanin pääkaupungissa, jossa hän kävi koulua. Äidinkielenään hän puhuu moroa, yhtä Sudanin heimokielistä, mutta osaa myös erittäin hyvin arabiaa, joka on englannin ohella Sudanin virallinen kieli. Tämän haastattelun hän halusi antaa arabian kielellä. Danielin perhe kuului viiden prosentin kristittyyn vähemmistöön. 1983 alkanut sisällissota alkoikin juuri pohjoisen arabien ja etelän ei-arabien välillä arabialaistamis- ja islamilaistamisohjelmia vastaan.

Danielin näkö on ollut syntymästä saakka heikko. Aluksi Daniel kuitenkin näki toisella silmällä jonkin verran, vaikka esimerkiksi koulussa taulutekstistä oli vaikeaa saada selvää. Samoin lukeminen ja kirjoittaminen tuottivat hankaluuksia. Toisenkin silmän näkökyky kuitenkin heikkeni vähitellen, kunnes vähän yli kaksikymmenvuotiaana Daniel oli täysin sokea. Hän oli kuitenkin ehtinyt oppia lukemaan ja kirjoittamaan arabialaisilla aakkosilla ja myös englantia latinalaisilla aakkosilla. Välillä Danielin lapsuudenperhe oli sotaa paossa Ugandassa, ja siellä Daniel opiskeli koulussa swahilin kielellä yleissivistäviä aineita, mm. englantia, noin kolme vuotta.

Koulussa rakkain aine oli piirustus. Isä kannusti Danielia piirtämään huolehtimalla siitä, että pojalla oli aina paperia ja värikyniä. Näön menetys romutti kuitenkin varovaiset haaveet jatko-opinnoista.

– Se oli ainut asia, jonka parissa viihdyin, Daniel toteaa nyt. 70- ja 80-luvulla kodin seinät olivat täynnä Danielin tekemiä kuvia, mutta ne ovat kaikki hävinneet.

Kun Daniel oli noin kymmenvuotias, hänen silmänsä leikattiin.  Kyseessä on ilmeisesti ollut kaihileikkaus, mutta se ei parantanut näkökykyä. Lääkäri oli ehdottanut Danielille vain kotiin jäämistä. Hän näki jotakin, muttei kyennyt lukemaan ja kirjoittamaan. Valkoinen paperi tuotti hankaluuksia. Mitään apua tai tukea ei yhteiskunnalta tai viranomaisilta tullut. Sittemmin Suomen lääkärit sanoivat, että leikkaaminen olisi liian myöhäistä. – Näköhermot ovat katkenneet, Daniel toteaa. – Jos olisi tullut aikaisemmin hoitoon, se olisi ehkä ollut autettavissa, mutta ei enää. Onneksi kaikki viisi lasta ovat tervesilmäisiä.

Vuosina 1992–1995 Daniel kävi Sudanissa sokeainkoulua, jossa hän innostui käsitöistä ja päätti, että niistä tulee hänelle ammatti. Sudanissa oli vain vähän sokeille tarkoitettuja kouluja, ja sodan vuoksi toimintaa oli hankalaa järjestää. Tässä koulussa oli 20 opiskelijaa. Siellä opetettiin ompelua, esim. langan pujottamista neulansilmään, puusepäntöitä, mm. huonekalujen tekoa, korinpunontaa, vähän atk-taitoja, päivittäisiä elämäntaitoja, muslimeille Koraanin lukemista ja ruoanlaittoa. Tässä koulussa Daniel opiskeli myös pistekirjoitusta, joka perustui arabialaisiin aakkosiin. – Se oli ihan erilaista, ei voi verrata. Suomessa on helpompaa. Suomessa on kirjat ja vähemmän merkkejä.

Ouluun tultuaan Daniel sai apua Näkövammaisten keskusliiton aluesihteeriltä, joka auttoi mm. täyttämään lomakkeita. Daniel pääsi suomen kielen kurssille, kotoutumiskoulutukseen, näkevien maahanmuuttajien joukossa. Ensimmäinen kurssi kesti viisi kuukautta, toinen kymmenen. Kaupungin vammaispalvelu kustansi hänelle henkilökohtaisen avustajan kurssille. Suomen kielen opettaja oli ihmetellyt, miten hän osaa opettaa sokeata maahanmuuttajaa. Oulun keskussairaalasta kuitenkin tuli henkilö, joka opetti opettajan lukemaan ja kirjoittamaan pisteitä ja antoi muitakin hyödyllisiä neuvoja. Tämä auttoi Danielin opiskelua kovasti. Toisella kurssilla opettaja vaihtui, ja silloin ei saatu samanlaista apua.

Vuonna 2003 Daniel pääsi Näkövammaisten keskusliiton kuntoutuskurssille Iiris-keskukseen Helsinkiin. Ensimmäinen kurssi kesti kaksi viikkoa, ja tuolloin Daniel alkoi aktiivisesti selvitellä tulevaisuudensuunnitelmiaan. Hän kertoi ohjaajille, miten paljon hän pitää käsitöistä ja että hän haluaisi perustaa pienen yrityksen. Hänelle kerrottiin Arlainstituutista, näkövammaisten ammattioppilaitoksesta, jossa hän voisi suorittaa artesaanin ammattitutkinnon. Kelan avustuksella järjestettiin kahden viikon koulutuskokeilu, joka johti siihen, että 2007 hän aloitti opiskelut, ensin vuoden näkövammaisten valmentavassa koulutuksessa ja sitten artesaanin tutkintoon johtavassa koulutuksessa. Hän valmistui punonta-artesaaniksi jouluna 2010.

Daniel osallistui useampana vuonna kaksiviikkoiselle kuntoutusjaksolle Iiris-keskuksessa. Toisinaan vaimo ja kaksi nuorinta lasta tulivat mukaan perhekurssille. Kursseilla tehtiin käsitöitä ja opiskeltiin myös pistekirjoitusta. Alussa harjoiteltiin myös liikkumistaitoa.

Artesaaniopintojen ohella Arlassa Daniel jatkoi pistekirjoituksen opiskelua. Suomen kielen äännejärjestelmä tuottaa vielä ongelmia. – Ä ja ö olivat aina vaikeita, samoin kaksoiskonsonantit ja kaksoisvokaalit. On vaikea kuulla ja vaikea kirjoittaa, Daniel pohtii. – Minulla on kuulossakin vähän ongelmaa.

Pisteaakkoset Daniel oppi nopeasti. Hän ilahtui, kun Maria-opettaja Arlassa totesi, ettei enää tarvitse aloittaa nollasta. – Sinä osaat jo paljon, opettaja oli huomannut. Daniel piti siitä, että opettaja äänsi suomea selvästi ja saneli opiskelijoille.

– (Pisteiden) lukemisessa olen hyvä. Se ei ole ollut koskaan hankalaa.

Daniel lukee yhdellä sormella, oikealla etusormella. Hän tietää, että pitäisi käyttää vähintään kahta sormea, mutta hänelle vasemman käden käyttö ei vielä ole luontevaa.

Daniel on sydämensä pohjasta kiitollinen Suomelle, Arlalle ja Näkövammaisten keskusliiton Iiris-keskukselle kaikesta saamastaan opista ja tuesta. Hän unelmoi perustavansa Sudaniin koulun, joka tekee vastaavanlaista työtä Sudanin 150 000 näkövammaisen auttamiseksi. Sudanin valtio ei pysty tarjoamaan mitään tukea. Daniel haluaisi jatkaa artesaaniopintojaan ja suunnittelee hakevansa uudelleen koulutukseen. Tavoitteena on oppia tekemään vielä korihuonekaluja ja sitomaan harjoja. – Haluan kokeilla kaikkea, hän suunnittelee.

Valmentavassa koulutuksessa ollessaan Daniel opiskeli tietokoneen käyttötaitoa, mutta tuolloin asia tuntui vielä hankalalta. Jonkin ajan kuluttua Kela myönsi hänelle opiskelua varten kannettavan tietokoneen, jossa on Jaws-ruudunlukuohjelma ja puhesyntetisaattori sekä pistenäyttö. Hän saa myös henkilökohtaista tietokoneenkäytön ohjausta.

– Nyt osaan avata sähköpostin ja etsiä netistä, jos tarvitsen jotain. Alku on ollut vähän vaikeaa, mutta opettajalla on hyvä tyyli opettaa.

Suomen kielessä Danielin mielestä vaikeinta ovat pitkät sanat. Hän kertoo aktiivisesti etsivänsä tapoja oppia, strategioita. Vastaan tulevan sanan hän kirjoittaa erikseen pisteillä muistiin ja kysyy opettajilta.

Daniel toteaa olevansa tällä hetkellä onnellinen ihminen. Hän asuu rauhallisessa kaupunginosassa, jossa ei ole mitään häiriöitä. Joka sunnuntai Daniel käy anglikaanisessa kirkossa tapaamassa muita Suomen sudanilaisia. Oulussa asuessa sosiaalinen elämä oli vilkkaampaa kuin Espoossa, ihmiset vierailivat paljon toistensa luona. – Täälläkin on sudanilaisia, mutta he elävät omaa elämäänsä ja ovat kaukana.

Tätä kirjoittaessani Etelä-Sudanissa eletään historiallisia hetkiä. Tammikuussa pidetyssä kansanäänestyksessä 99 prosenttia kannatti alueen itsenäistymistä, jonka odotetaan tapahtuvan ensi heinäkuussa.

7. Danielin opetukset

Daniel osasi kuvata minulle havainnollisesti sitä sekamelskaa, jonka suomen kielen äänteet ja pistemerkit hänen tajunnassaan muodostivat. Vaikka hän on oppinut lukemaan pisteitä todella hyvin, sanelusta kirjoittaminen on edelleen hyvin vaikeata. Esim. sana myöhemmin hämmentää hänet. Tuleeko sanaan y vai ö vai ehkä molemmat? Ja missä järjestyksessä? Kuinka monta m-kirjainta sanassa on? Onko se m vai ehkä sittenkin n?

Harjoittelin hänen kanssaan yksilöllisesti äänteiden ääntöpaikkoja yrittäen näin helpottaa äänteiden kvaliteetin tunnistamista toisten puheesta. Näkevän opiskelijan kanssa voi käyttää peiliä vaikeitten foneemien ääntämisharjoituksissa, ja usein opettajan malli (visuaalisesti ja auditiivisesti) riittää. Nyt ohjasin Danielia tunnustelemaan esim. nenäontelonsa resonointia nasaaliäänteissä (n, m, ng) ja huultensa värinää labiaaliäänteissä (m, v, b). – Havainnot ja kokemukset saivat minut vakuuttumaan siitä, että sokea maahanmuuttaja tarvitsee kielenoppimiselleen vankan perustan, ja sen muodostaa kohdekielen foneettisen järjestelmän perusteellinen oppiminen pistemerkkeihin rakentuen.

8. Piste i:n päälle

Maahanmuuttajille suunnattu pisteaapinen on edelleen vaiheessa. Paljon on tehty ja paljon on vielä tekemättä. Aluksi pyrimme katsomaan kohdetta toistemme näkökulmista: minä perehdyin pistekirjoitukseen ja sen oppimiseen, Pia kertasi suomen kielioppia. Huomasin yhdessä vaiheessa takertuvani liikaa pistekirjainten opiskelujärjestykseen ikään kuin sieltä löytyisi arvoituksen ratkaisu. Nyt kallistun Pian ehdotuksen suuntaan: ehkä emme teekään ”vain” aapista, vaan pisteoppikirjaa sekä S2- että pistetunneille.

Opiskelijoilta saatava palaute on kullanarvoista. Daniel valmistui viime jouluna, mutta tällä hetkellä meillä opiskelee pisteitä ja suomea intialainen mies ja irakilainen nainen, joka jatkaa vielä lukuvuoden 2011–12. Kerään heiltä kokemusaineistoa, vinkkejä ja ehdotuksia ja havainnoin pitkin matkaa. Yhteistyöni pistekirjoituksen opettajien kanssa on tiivistynyt ja tehostunut tämän hankkeen myötä, mistä olen iloinen sekä omastani että opiskelijoiden puolesta.

Lähteet:

Geber, E. 1996. Suomen kielen kontrastiivinen opas. Toim. Erik Geber. 1996. Opetushallitus.

Hiltunen A.-L. 1995. Lukemisen iloa. Pistekirjoituksen lukutaito aikuisille. Alkeislukukirja. Lyhyt kurssi.  Espoo: Arlainstituutti.

Hännikäinen, T. 2000. AKL – pistekirjoituksen ja –lukemisen harjoituksia loogisesti etenevässä kirjainjärjestyksessä. Jyväskylän näkövammaisten koulu.

Martin, M. 2003. Kieliopillisesta kuvauksesta oppimistehtäväksi. Teoksessa Suolla suomea. Perustietoa maahanmuuttajien suomen kielen opettajille. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLVII. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.

Nissilä, L. 2003.S2-opetuksen didaktiikkaa. Teoksessa Suolla suomea. Perustietoa maahanmuuttajien suomen kielen opettajille. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLVII. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.

Pääkkönen, M. 1990. Grafeemit ja konteksti. Tilastotietoja suomen yleiskielen kirjaimistosta. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Takala, M. – Kontu, E. 2006. Näkökulmia näkövammaisten opetukseen. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Jätä kommentti